En los años 70 se produjo un cambio importante en la forma de abordar la investigación y la enseñanza de la composición escrita, a la que hemos llamado mentalismo logocéntrico. Esta perspectiva se caracteriza por la idea de que escribir supone la puesta en marcha por parte del escritor de un conjunto de tareas mentales.
Si contextualizamos este cambio de concepción acerca de la escritura en un marco epistemológico más general, veremos como este coincide con la polémica que se planteó entre el conductismo y el cognitivismo. Esta polémica se fundamenta en la reivindicación de la mente como objeto de estudio. En el mismo sentido, desde este momento la escritura se concibe como la solución de una tarea compleja en la que se ponen en marcha procesos de pensamiento, entre los que destacan los procesos de planificación. Es por eso que muchos han venido a llamar a esta corriente enfoque del proceso de escritura (Nystrand, Greene y Wiemelt, 1993).
Este enfoque adquiere su mayor importancia con los modelos de composición en los años 80, desarrollados por una serie de autoras y autores a partir del paradigma de solución de problemas de Newell y Simon (1972). Desde este paradigma, el objeto de estudio es el funcionamiento psíquico del individuo humano, definido este como un sistema de procesamiento de la información (SPI). El SPI desarrolla su actividad enfrentándose a múltiples problemas o tareas que tiene que resolver manipulando la información contenida en estructuras de memoria mediante procesos mentales que forman parte de su funcionamiento natural. El funcionamiento del SPI no depende directamente del problema al que se enfrenta, sino de la forma en la que el propio sistema lo representa en un espacio del problema. Es en este espacio representacional interno donde, según estos autores, tienen realmente lugar las actividades de solución de problemas.
La representación del problema incluye la representación de las metas a alcanzar, las reglas y otros aspectos de la situación, así como la siguación inicial, la situación meta deseada y varios estados intermedios imaginados o experimentados, así como conceptos para describir estas situaciones.
Por tanto, desde este planteamiento, los problemas a los que se enfrentan las personas se resuelven por completo en el interior de su cabeza, donde se encuentra recluido el SPI y las acciones que vemos son el resultado de estos procesos invisibles que, de una u otra forma, ya han sucedido de manera hipotética en un reducto representacional. Esta separación de la resolución de los problemas de escritura en dos momentos, el que tiene lugar en un espacio hipotético y el que se desarrolla de manera concreta en una hoja de papel, pone de relieve la concepción de la mente como una máquina que funciona con planteamientos estratégicos y ordenados.
Flower y Hayes (1981; Hayes y Flower, 1980) adaptan su modelo de composición escrita (figura 1) a este paradigma y conciben al escritor modelo como un SPI que se enfrenta a un problema retórico de escritura. La aproximación de estos autores consistía en estudiar la escritura como un proceso cognitivo de solución de problemas.
Por lo tanto, la composición escrita se concibe como la búsqueda de una solución a un problema retorico, mediante un conjunto de procesos cognitivos que se plantean como abstractos, universales y transituacionales. Como podemos ver en la figura 1, estos procesos son la planificación, traducción y revisión, guiados por el monitor o procesador central de información y cuyo material de trabajo se encuentra en la Memoria a Largo Plazo (MLP) del escritor, en la tarea planteada y en el texto ya producido.
La MLP es el almacén donde la escritora o el escritor pueden encontrar la información relevante para resolver una tarea de escritura. En cuanto al ambiente de la tarea, ésta es la única estructura que se supone está fuera de la piel del escritor. Sin embargo, su importancia radica únicamente en función de cómo el sujeto las integra en una representación del problema de escritura. De acuerdo con los autores, las personas solo resolvemos aquellos problemas que definimos para nosotras mismas, de modo que la representación de este problema, aunque se a inexacta o poco desarrollada, es la que guiará hacia la solución, que en este caso será difícil de alcanzar. Por tanto, la definición del problema retórico es, en este modelo, una parte principal e inmutable del proceso de escritura.
En este sentido, todas las actividades que se llevan a cabo al resolver una tarea de escritura, tienen lugar en el espacio del problema, una representación construida por el SPI. El resultado de este conjunto de procesos es una representación del problema, cuya fuente de información es un almacén de conocimientos también localizados en el SPI y un texto: la solución del problema.
Detengámonos un momento a reflexionar sobre el concepto de escritora/or que plantean estos autoras: una persona que tiene que resolver un problema escribiendo un texto y lo hace poniendo en marcha un conjunto de procesos cognitivos sobre una serie de información disponible en el sistema. Una suposición central que descansa tras esta definición es que, sean cuales sean los problemas a los que se enfrentan las escritoras y escritores, los procesos cognitivos que ponen en marcha son siempre los mismos, no importa cuál sea la situación en la que se escribe y el texto que se quiere componer.
A partir de este modelo, surgieron dentro del paradigma cognitivista otras propuestas teóricas dignas de mención. Este es el caso del doble modelo de composición escrita propuesto por Bereiter y Scardamalia (1987), contar el conocimiento y transformar el conocimiento. Una de las motivaciones principales de las que parten Bereiter y Scardamalia es incluir el problema de la inmadurez y el desarrollo en el estudio de la composición escrita. Estos autores proponen dos modelos distintos para explicar los modelos de escritura, uno para exopicar los procesos inmaduros, al que denominan contar el conocimiento (CC) y otro que explica los procesos maduros y al que llaman transformar el conocimiento (TC). Según Bereiter y Scardamalia (1992), la diferencia principal entre estas dos formas de escribir, que son independientes de la edad del escritor, es el modo en que el conocimiento, tanco conceptual como lingüístico, se introduce en el proceso de composición y se maneja a lo largo del mismo.
En este sentido, las personas que utilizan el modelo CC escriben reflejando sobre el papel lo que saben sobre un tema y para ello utilizan como único elemento organizador su conocimiento sobre el género textual que están manejando (narración, descripción, argumentación, etc.) Sin embargo, los escritores que usan el modelo TC se enfrentan a las tareas de escritura como un proceso de solución de problemas en el que el modelo contar el conocimiento constituye solo un subproceso de un entramado cognitivo más complicado.
De nuevo, los planteamientos de Bereiter y Scardamalia sobre la escritura definen este fenómeno como un conjunto de procesos mentales que se insertan en un sistema mental para la composición escrita. La diferencia entre este planteamiento con el de Flower y Hayes que estos últimos autores reconocen la existencia de distintos procesos mentales para explicar diferentes formas de escribir. Sin embargo, estos distintos modelos no se relacionan con el producto escrito, sino con los procedimientos a los que recurren escritoras y escritores para componer sus textos. Los autores señalan, en este sentido, que la calidad del texto no tiene porqué estar relacionada con los procesos seguidos para su composición y que lo importante para determinar si se usa un modelo maduro o inmaduro es determinar los procesos de pensamiento que está utilizando la persona par generar el texto escrito.
En términos generales, podemos decir que una carencia esencial en el estudio de la composición escrita desde los planteamientos cognitivos en general es, desde nuestro punto de vista, el olvido sistemático de los factores sociales y culturales en el uso del lenguaje en general y del lenguaje escrito en particular. ¿Determina la situación de escritura la elección de unas formas lingüísticas o de otras, de un modelo de composición o de otro, o de representaciones del problema retórico alternativas? ¿Cómo influyen los factores situacionales en las características de los textos escritos y en los procesos y procedimientos que ponen en marcha las escritoras y escritores? No es posible responder estas preguntas cuando las prácticas de escritura estandarizadas en las que los planteamientos cognitivos basan su estudio no recogen en su propio diseño este problema pragmático y, lo que es más grave, no reconocen estas tareas como determinantes contextuales en el tipo de textos que se escriben y en los procedimientos de escritura que ponen en marcha las personas. En este sentido, los problemas clave que surgen desde los planteamientos cognitivos para el estudio de la composición escrita se generan a partir del supuesto de universalidad de los procesos cognitivos de escritura. Este planteamiento construye a priori las prácticas de escritura como un fenómeno homogéneo en el que no tiene cabida la diversidad.
