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Acerca de BEATRIZ MARTIN DEL CAMPO

Doctora en Psicología y Profesora Titular de Psicología de la Educación en la Universidad de Castilla-La Mancha. Imparte docencia en los grados de Logopedia y de Trabajo Social del Campus de Toledo en Talavera de la Reina. Ha dirigido varios proyectos de innovación enfocados a transformar las prácticas educativas relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje de la lengua escrita en distintos niveles educativos. En la actualidad imparte cursos a profesorado universitario sobre la tutela de los Trabajos de Fin de Grado.

INFLUENCIA DE LA ACULTURACIÓN EN EL DESARROLLO DE ADOLESCENTES INMIGRANTES, EN EL AUTOCONCEPTO Y DIFERENCIAS INTERCULTURALES

Por Randa El Khallat Fahsi Ezzakri (realizado en la asignatura de 2º de Trabajo Social, Psicología Evolutiva)

El presente ensayo aborda la problemática de la identidad cultural en el desarrollo de los adolescentes inmigrantes, cómo influye ésta en el autoconcepto y las diferencias entre adolescentes nativos e inmigrantes. Con toda la complejidad que conlleva, he decidido abordar este tema ya que por experiencia propia me he educado entre dos culturas totalmente antagónicas. Durante la adolescencia, ese choque intercultural supuso un dilema para mí, puesto que no sabía qué decisión tomar a la hora de construir mi propia identidad, existía cierta confusión entre mi cultura de origen y la cultura de destino.

Esas disputas internas no las tenía solamente yo, sino que con la lectura de estudios de investigación, se podría afirmar que una mayoría de adolescentes inmigrantes deben hacer frente a este conflicto existencial y deben elegir qué decisión tomar dentro del contexto intercultural (Siguan, 2003). Actualmente mi propia hermana adolescente, tiene la misma problemática a la que yo misma tuve que hacer frente años atrás. Creo que esta investigación me va a permitir comprender  de una manera más profunda y técnica esta realidad.

En las últimas décadas estamos viviendo un proceso de globalización que ha marcado muchísimos cambios en las sociedades, cada vez más interculturales y dónde convergen situaciones tales como la integración, endoculturación, marginación, aculturación, etc. (Lara, 2017).

Según las últimas publicaciones de las Naciones Unidas (2017), con la globalización, los procesos migratorios han aumentado y continuarán aumentando (CES, 2019) por ello, es importante tener en cuenta el modelo de aculturación desarrollado por Berry (1997). Según este autor, el fenómeno de aculturación se define como “el proceso mediante el cual las personas sufren cambios, siendo influidas por el contacto con otra cultura y participando en los cambios de su propia cultura”. (Berry, 1990, p.460).

En la adolescencia es cuando la persona comienza a construir su identidad, el adolescente inmigrante se encuentra ante retos y dificultades específicos, sobre todo, si la emigración coincide con la adolescencia (Siguan, 2003). Una vez asentado en la cultura de acogida, el adolescente se halla ante la problemática de adaptación cultural, es decir, se cuestiona su identidad cultural y decide que elementos integrar en su identidad.

La aculturación  tiene una gran influencia en los adolescentes inmigrantes en cuanto al desarrollo de la identidad cultural que forma parte del autoconcepto, siguiendo lo planteado por Phinney y Ong (2007) Berry (1997)  sostiene que existen diferentes estrategias de aculturación que son:

  • Asimilación: rechazo de la cultura natal y aceptación de la cultura de acogida.
  • Separación: rechazo de la cultura anfitriona y mantenimiento  de la herencia cultural.
  • Integración: mantiene la cultura de origen y está en contacto con la nueva cultura.
  • Marginación: baja identificación tanto con la cultura de origen y como con la cultura actual de residencia.

Una vez definido este concepto y mediante la lectura de diferentes estudios sobre la aculturación y la adolescencia se puede afirmar que para un correcto desarrollo de los adolescentes inmigrantes lo mejor es la estrategia de integración porque según Trueba (2001), esto constituye una ventaja dado que les permite desenvolverse en un contexto multicultural y  tener una mejor empatía ya que se relaciona, interactúa con los otros y los comprende sin renegar su marco de procedencia,  existiendo así un equilibrio sociocultural.

De esta manera los adolescentes tienen estabilidad emocional, seguridad y desarrollan de una forma óptima su identidad cultural y por ende, su autoconcepto (Sobral, Gómez- Fraguela, Romero, Luengo y Villar, 2012).

Por otra parte Autores como  Hutnik (1986) y Gordon (1964) ponen en relieve la estrategia de asimilación puesto que para la adaptación en la sociedad de acogida,  la persona debe renunciar al mantenimiento de la cultura de origen  porque  la conservación de esta y la adquisición de la nueva cultura no son compatibles. Cabe añadir que las primeras aproximaciones consideraban perjudiciales que se mantuviesen  valores y costumbres de la cultura de origen (Harrocks, 1962). Pero esta afirmación es obsoleta y no es posible ya que se van a producir conflictos entre los progenitores y los adolescentes. Además todo esto va dar lugar a problemas psicológicos  relacionados sobre todo con el proceso de construcción del yo en los adolescentes inmigrantes. (Berry, Phinney, Sam 2006; Nguhem y Benet, Martinez, 2013; Shafei, Razak y Nejati, 2016; Lara, 2017)

Las estrategias de separación o de asimilación tampoco son idóneas para los adolescentes ya que los adolescentes menos integrados en una sociedad poseen menores niveles de autocontrol, menor empatía, mayor impulsividad y mayor índice de que se produzcan conductas antisociales. (Sobral et al., 2012).

En todas las investigaciones consultadas los autores sostienen que la estrategia de marginación tiene consecuencias negativas en el autoconcepto; produciendo una falta de identidad ya que los adolescentes siente que no pertenece a ninguna cultura a menudo por razones de discriminación o exclusión. Esto puede conllevar a problemas psicológicos como trastornos por ansiedad, estrés, depresión, baja autoestima entre otros. (Briones 2010; Sobral et al., 2010; Lara, 2017.)

Por otro lado autores internacionales como Birman (2006); Telzer, Yuen, Gonzáles y Fulingi (2016), sugieren que los adolescentes presentan una adaptación  más rápida y fácil hacia la cultura del país de acogida que sus progenitores, situación que puede producir problemáticas para las relaciones entre ellos.

Rudmin (2003) y Lara (2017) señalan que si existe similitud entre la cultura de origen y la cultura de acogida en el proceso de integración va a haber mayor facilidad de adaptación y repercutirá menos en el desarrollo del autoconcepto del adolescente inmigrante.  En cambio si la cultura de acogida y la de origen son antagónicas el choque cultural va a ser mayor y la adaptación va a ser más difícil.

Por último, otro ámbito de investigación son las diferencias existentes en el autoconcepto y la estabilidad emocional entre adolescentes inmigrantes y adolescentes autóctonos. Según Plangger (2015), el proceso del autoconcepto es mucho más complejo en los inmigrantes, pues tienen que buscar referentes que les permitan sentirse identificados tanto con la cultura de origen como con la cultura de acogida. Los inmigrantes tienen niveles de bienestar psicológico más bajos que los autóctonos porque debido al choque cultural tienen un grado de estrés mayor  y una preocupación en el proceso de construcción del yo. Otras problemáticas que deben hacer frente es la relación con los progenitores y la aceptación social (Romero-Oliva, Nunes, Montilla Coronado, Lemos, Hernando Gómez y Ayala Nunes, 2017).

Para finalizar y a modo de conclusión , después de la lectura y el análisis de diferentes artículos científicos, como inmigrante y como futura profesional del Trabajo Social, apoyo la afirmación de los autores consultados y creo que mantener la cultura de origen estando en contacto con la cultura de acogida tiene consecuencias positivas en el autoconcepto del adolescente. Esta afirmación la sostengo desde mi propia experiencia, ya que personalmente decidí optar por la estrategia de la integración, la cual me ha permitido tener un equilibrio y poder vivir en armonía en  el contexto intercultural.

 Además creo que la influencia  de la multiculturalidad, el biculturalismo y la aculturación  son claves para el correcto desarrollo de los adolescentes inmigrantes y para el desarrollo del autoconcepto. La identidad cultural y étnica es importante tanto para los adolescentes inmigrantes como para los pertenecientes a la cultura de acogida (González, 2014).

Según Talavera Garrido, Sánchez y Uribari (2007), de cara a una posible intervención es importante conocer este contexto multicultural y si se trabaja con adolescentes tanto inmigrantes como nativoshabría que trabajar con ellos el manejo de habilidades sociales como la empatía o la asertividad o la sensibilidad intercultural. Esto debería realizarse tanto en los centros educativos como en el núcleo familiar (Romero-Oliva et al., 2017)

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

Principales fuentes consultadas:

Berry, J. W. (1997). Immigration, acculturation, and adaptation. Applied Psychology: International Review, 46(1), 5–34. DOI: https://doi.org/10.1080/026999497378467

Jorge Sobral J., Gómez-Fraguela J.A. ,Romero E. , Luengo A. y Villar P. (2012) Riesgo y protección de desviación social en adolescentes inmigrantes: Personalidad, familia y aculturación. Anales de Psicología, 28 (3), 664-674. DOI: http://dx.doi.org/10.6018/analesps.28.3.155961

Lara, L (2017) Adolescentes latinoamericanos en España: Aculturación, autonomía conductual, conflictos familiares y bienestar subjetivo. Universitas Psychologica, 16(2), 26-36. DOI: http://dx.doi.org/10.11144/javeriana.upsy16-2.alea

Plangger L., Rodríguez Quintana E. y González Uriel C. (2018) Diferencias interculturales en el autoconcepto, dimensión estabilidad emocional, en adolescentes. Bordón Revista de Pedagogía. 70 (2), 87-103.DOI: https://doi.org/10.13042/Bordon.2018.57854

Romero-Oliva, C., Nunes, C., Montilla Coronado, C., Lemos, I., Gómez, Á. H., y Ayala-Nunes, L. (2017). Calidad de vida y competencias sociales: un estudio comparativo entre adolescentes nativos e inmigrantes de España y Portugal. Universitas Psychologica, 16(3), xx-xx. DOI: https://doi.org/10.11144/Javeriana.upsy16-3.cvcs

Otras Fuentes consultadas:

Berry, J. W. (1990). “Psychology of Acculturation”. En J. Berman (Ed.), Cross Cultural perspectives: Nebraska Symposium of Motivation (pp. 457-488). Lincoln: University of Nebraska Press.

Berry, J. W., Phinney, J. S., Sam, D. L., Vedder, P. (2006). Immigrant youth in cultural transition: Acculturation, identity and adaptation across national contexts. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Birman, D. (2006). Measurement of the “acculturation gap” in immigrant families and implications for parent-child relationships. En M. H. Bronstein & L. R. Cote (Eds.), Acculturation and parent-child relationships: Measurement and development (pp. 113-134). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Briones, E. (2010). La aculturación de los adolescentes inmigrantes en España: Aproximación teórica y empírica a su identidad cultural y adaptación psicosocial. Salamanca: Ediciones Universidad Salamanca.

Económico, C. (2019). Informe de la inmigración en España: Efectos y oportunidades. Recuperado dehttp://www.ces.es/documents/10180/6053176/Inf0219pdf

 Horrocks, J. E. (1962). The psychology of Adolescence, behaviour and development (2a ed.). Boston, M.A: Houghton Mifflin.

Hutnik, N. (1986). Patterns of ethnic minority identification and modes of social adaptation. Ethnic and racial studies, 9(2), 150-167. DOI: https://doi.org/10.1080/01419870.1986.9993520 

Lara, L., & Martínez-Molina, A. (2016). Validación de la Escala de Identidad Étnica Multigrupo-Revisada en adolescentes inmigrantes y autóctonos residentes en España. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 14(1).DOI: http://dx.doi.org/10.11600/1692715x.14140110515.

Olivera, C. B., Angulo, J. C. T., Cabello, M. G., & Vargas, H. M. (2020). Evaluación de la Escala de Identidad Étnica en adolescentes mapuche de Chile. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Ninez y Juventud, 18(3), 1-25. DOI: https://doi.org/10.11600/1692715x.18305

Osuna, Á. R. (2010). El nivel educativo como factor de inclusión social de la población inmigrante desde la perspectiva de la aculturación. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 24(3), 59-72. Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=274/27419173005

Pareja Bravo, B. (2019). Aculturación, salud mental y adaptación psicosocial de los adolescentes inmigrantes en España. Disponible en: http://hdl.handle.net/11531/31801

Phinney, J. S. y Ong, A. D. (2007). Conceptualization and measurement of ethnic identity: Current status and future directions. Journal of Counseling Psychology, 54, 271 281.

Rudmin, F. W. (2003). Critical history of the acculturation psychology of assimilation, separation, integration and marginalization. Review of General Psychology, 7(1), 3-37.

Telzer, E. H., Yuen, C., Gonzales, N., & Fuligni, A. J. (2016). Filling gaps in the acculturation gap-distress model: Heritage cultural maintenance and adjustment in Mexican–American families. Journal of Youth and Adolescence, 45(7), 1412-1426. DOI: http://dx.doi.org/10.1007/s10964-015-0408-8

Trueba, H. T. (2001). Múltiples identidades étnicas, raciales y culturales en acción: Desde la marginalidad hasta el nuevo capital cultural en la sociedad moderna. En E. Soriano (Coord.). Identidad cultural y ciudadanía: Su contexto educativo (pp.17-44). Madrid: La Muralla, S.A.

Enseñanza de técnicas de documentación y escritura académica

Una queja eterna del profesorado universitario es que sus estudiantes no saben escribir. La falta de competencias para la escritura de textos académicos por parte de nuestros estudiantes es un problema al que nos enfrentamos cuando, acabado el grado, se tienen que enfrentar a la prueba final: el Trabajo Fin de Grado. Entonces, en unos pocos meses, tienen que escribir un monográfico poniendo en marcha habilidades y procedimientos que, en algunas ocasiones, nunca han puesto en práctica.

Es por ello que convierto mis asignaturas en lo que viene a llamarse «materias de escritura intensiva». En este post, voy a explicar una de las actividades que llevo a cabo con mis estudiantes de 2º de Trabajo Social. Esta actividad forma parte de la evaluación continua de la asignatura y consiste en elaborar un trabajo sobre un tema relacionado con la Psicología Evolutiva, que es la asignatura que imparto.

En esta actividad, intento evitar que la elaboración de este trabajo se convierta en un corta-pega de múltiples fuentes de dudosa calidad, sin coherencia y sin ningún significado para el estudiante, más allá de recibir una calificación para aprobar la asignatura. A continuación, comparto el enunciado que recibieron los estudiantes, que, como podréis comprobar, se divide en tres partes: proceso de elección del tema y documentación, primer borrador y texto definitivo

PROCESO DE ELECCIÓN DEL TEMA Y DOCUMENTACIÓN

Este trabajo tiene varias fases. En las primeras fases, de documentación, debéis participar en el foro on-line para ser guiados por la profesora. Esta fase consiste en buscar al menos tres estudios de investigación (NO artículos teóricos, libros, tesis, TFGs, etc) publicados en una revista científica a partir de 2016 sobre alguno de los siguientes temas: 

– Influencia del nivel sociocultural en el desarrollo cognitivo

– Procesos de acogida y fomento del establecimiento del vínculo de apego

– Diferencias en el desarrollo en distintas culturas

– Adolescencia en distintas culturas

– Prácticas de crianza y maternaje en distintas culturas

– La vejez en el ámbito rural y el urbano

– Influencia de la pandemia en el desarrollo (puede ser en cualquier edad)

Una vez elegido el tema, se debe participar en el foro de moodle para compartir por qué se ha elegido ese tema y qué palabras clave se van a usar para buscar los 3 artículos en google académico. Cuando yo os de el visto bueno, podéis hacer la búsqueda y seleccionar los tres artículos.

Una vez seleccionados los artículos, debéis mandar otro mensaje al foro citando los mismos en formato APA (dejo vínculo en el aula virtual para que sepáis las características de este formato).

Estos dos mensajes en el foro constituirán en 20% de la calificación del trabajo individual y deben ser enviados antes del 9 de noviembre. 

PRIMER BORRADOR

Posteriormente, debéis redactar un trabajo escrito basado en los artículos de investigación encontrados. Este trabajo consistirá en desarrollar un texto sobre el tema que habéis elegido, usando la información de las investigaciones que habéis revisado. 

En cuanto al trabajo escrito, se valorará la construcción de argumentos de calidad basados en los artículos encontrados y la capacidad de pensamiento crítico. El plagio supondrá un suspenso automático. No se puede entregar un trabajo que consista en el resumen de los artículos. El trabajo tiene que tener un argumento sobre el tema escogido. Se entregará un primer borrador del trabajo el día 25 de noviembre. La longitud máxima será de 1500 palabras (formato times new Roman 12, interlineado doble), sin contar con las referencias bibliográficas . No poned portada, solo título. Este primer borrador supondrá el 40% de la nota total. 

TEXTO DEFINITIVO

La profesora enviará el borrador revisado antes del 9 de diciembre. Los estudiantes enviarán el texto definitivo de su trabajo el 21 de diciembre. Este texto definitivo supondrá el 40% de la calificación total del trabajo. 

MATERIAL ADICIONAL

Los estudiantes contaban también con la siguiente imagen interactiva de Genial.ly que les guiaba en la estructura que podría tener su texto.

En la siguiente entrada, publico uno de los mejores textos que fueron producidos siguiendo este procedimiento.

Logopedia, lectura y escritura (nº4)

Ya es el cuarto año que sacamos un número de nuestra revista. Este curso, el número está centrado en las escrituras vernáculas. Los grupos de estudiantes de 4º grado en Logopedia de la UCLM realizaron en grupos una investigación sobre la lengua escrita. La mayoría de ellos/as eligieron la escritura en redes sociales como objeto de estudio, aunque tenemos también un trabajo sobre escritura inventada en dos casos y otro sobre escritura vernácula en dos personas de la tercera edad, una del ámbito rural y otra del ámbito urbano.

En esta ocasión, he elegido Lulu.com para la edición de este 4º número de la revista, lo que os permitirá descargarlo y leerlo en vuestros dispositivos electrónicos. Esperamos que os guste. Pincha aquí.

COMPETENCIAS PARA EL CONFINAMIENTO

Ha llovido ya bastante desde que la Universidad española se tuvo que adaptar al EEES (Espacio Europeo de Educación Superior) y nos tuvimos que acostumbrar a diseñar nuestras asignaturas basándonos en competencias más que en contenidos. La verdad es que este cambio supuso, para mí personalmente, un alivio, ya que nunca ni mi forma de aprender ni mi forma de enseñar habían sido compatibles con un modelo transmisivo en el que se prima la memoria y el almacenamiento de contenidos.

Por tanto, adapté desde un principio mis asignaturas y mis formas de evaluación para poder profundizar en las competencias de mis estudiantes y no en su capacidad de retención. Esto no tiene nada que ver con que mis asignaturas sean menos científicas, más relacionadas con lo social, más humanísticas ni nada por el estilo. Os aseguro que, si quisiera, les podría imponer a mis alumnos la memorización de cientos de listados, definiciones, normas, leyes, criterios, etc. La Psicología de la Educación también es susceptible de ser memorizada. Sin embargo, prefiero intentar orientar la construcción de su conocimiento para que comprendan las teorías que sostienen las prácticas educativas y aprendan a pensar desde ellas de una manera crítica. Y quiero pensar que, en la mayoría de los casos, lo consigo.

En este sentido, cuando ha llegado el Gran Confinamiento, no he tenido que cambiar gran cosa en mi forma de evaluar a mis estudiantes. Incluso podría haber mantenido los trabajos grupales, si ellas y ellos no hubiesen manifestado su inquietud para organizarse con medios tecnológicos con los que no estaban familiarizados (son estudiantes de primero). He sustituido esos trabajos, que eran tutelados por mí en el aula (no realizados por ellos en solitario fuera del aula) por tareas en las que deben aplicar el conocimiento que les doy en las clases on-line y las lecturas obligatorias.

Para realizar estas tareas, los estudiantes deben consultar los materiales docentes y no me importa en absoluto que hablen entre ellos y ellas, porque eso les enriquece y aprenden con la relación que establecen. No son tareas cerradas con una respuesta única, de modo que hay diversas formas de responder adecuadamente (y muchas veces responden mejor que yo en el texto modelo que les ofrezco para que autoevalúen su tarea).

Un ejemplo de una de estas tareas es el siguiente: a partir de un vídeo (tomado de YouTube) en el que un terapeuta interviene con un niño con autismo para enseñarle a pedir cosas, los estudiantes debían describir las funciones pragmáticas, las habilidades comunicativas y los exponentes lingüísticos que se están trabajando, así como explicar qué criterios y estrategias se han seguido para el diseño de esta actividad. 

Es importante fijar una extensión máxima de este tipo de tareas, unos criterios claros de corrección o un modelo de respuesta válido y una retroalimentación en forma numérica que refleje el porcentaje de la nota correspondiente a dicha actividad.

En mis asignaturas siempre he realizado una evaluación continua, de modo que sólo se tendrán que presentar a un examen final aquellas personas que no hayan alcanzado las competencias de la asignatura por evaluación continua. Este «examen» no tiene que ser diferente a las tareas que los estudiantes han estado realizando para evaluar sus compencias todo este tiempo, de modo que no me preocupa no poder estar «vigilando» lo que hacen para responder a las preguntas que les plantearé. Conocer no es incompatible con consultar, con preguntar, con buscar apoyo.

Aunque todo esto puede parecer muy fácil, no lo es. Implica leer mucho lo que los estudiantes escriben y buscar formas más eficaces de apoyar su aprendizaje. Esto cuesta bastante más trabajo que corregir exámenes tipo test, es indudable, pero, desde mi punto de vista, es una forma de mediar el aprendizaje más coherente con los presupuestos de la propia asignatura que imparto: la Psicología de la Educación.

Creo que esta situación puede suponer una oportunidad para volver a pensar en ese cambio que el sistema educativo español lleva tanto tiempo intentando dar: pensar en competencias para aprender, para aplicar y para construir el conocimiento. El modelo transmisivo de enseñanza huele ya tanto a naftalina que no se puede aguantar más. Los manuales sobre educación publicados en otros países de nuestro entorno europeo no tienen nada que ver con lo que está pasando aquí y con la forma que sigue imperando en nuestro país de entender la educación. Nuestras leyes siguen siendo más avanzadas que nuestras prácticas. Es hora de que nos pongamos a su altura.

TFGs y divulgación científica: un vídeo sobre discalculia


En junio de 2018, Cecilia Yalj, estudiante de Logopedia de la UCLM, se graduó con la presentación de su Trabajo de Fin de Grado titulado Desarrollo de un vídeo divulgativo sobre discalculia. El trabajo obtuvo una calificación de sobresaliente y consistía en una memoria en la que Cecilia exponía todo el trabajo teórico que hay detrás del vídeo producido y justificaba su necesidad.

La discalculia es una dificultad de aprendizaje que tiene que ver con la capacidad de manejar cantidades y realizar cálculos aritméticos. Dada la importancia que tienen las matemáticas en nuestro sistema educativo, esta dificultad puede derivar en fracaso escolar si no se detecta y se interviene de manera temprana.

Este TFG se desarrolló dentro de la modalidad de «diseño de productos» en el Grado en Logopedia de la UCLM. Esta modalidad es una propuesta novedosa que va más allá de las clásicas revisiones bibliográficas o proyectos de investigación que suelen realizar nuestros estudiantes. Hasta el momento, han sido muy pocos los proyectos que se han desarrollado dentro de esta modalidad, pero creemos que puede ser muy productiva y dar frutos muy interesantes.

A continuación podéis ver el magnífico vídeo elaborado por Cecilia Yanj.

¡Enhorabuena!

Logopedia, lectura y escritura (nº2, enero 2019)

Ya se ha convertido en una costumbre. Todos los años sobre estas fechas publicamos los trabajos de las y los estudiantes del Grado en Logopedia de la UCLM. Estos trabajos son elaborados en grupo. Este año, los trabajos son estudios de caso en los que se ha puesto en práctica la intervención psicopedagógica para enseñar géneros de escritura o para profundizar en el conocimiento del código alfabético.

A continuación, presentamos el enunciado a partir del que trabajaron los grupos de estudiantes:

En este primer proyecto en grupo, os propongo que realicéis una pequeña investigación sobre la ENSEÑANZA lengua escrita y realicéis un informe de investigación. Os sugiero que vuestra investigación esté dirigida a aplicar las propuestas didácticas que hemos trabajado en clase y a comprobar su efectividad en un caso.

Los pasos que debéis seguir son los siguientes:  

  1. Elegid un sujeto. Puede ser de cualquier edad.
  2. Evaluad sus necesidades de aprendizaje de la lengua escrita. Puede ser un niño o una niña que esté en el proceso de aprendizaje del código o al que queráis enseñar a producir un tipo de texto determinado en una situación comunicativa concreta. En grupo, debéis decidir qué tareas concretas vais a usar para evaluar el punto de partida de vuestro sujeto.
  3. Diseñad una secuencia didáctica. Elegid objetivos, contenidos, diseñad una actividad y los criterios de evaluación de esta.
  4. Aplicad la secuencia didáctica
  5. Evaluad los resultados
  6. Escribid un informe de investigación del caso con la siguiente estructura: Introducción, método (sujeto, materiales, procedimiento), resultados, discusión y conclusiones.

El tiempo del que disponéis para desarrollar este trabajo en grupo es desde el 1 de octubre hasta el 25 de octubre. Dos semanas después os devolveré el texto revisado y debéis volver a subirlo una vez hayáis realizados los cambios propuestos. Os recomiendo que hagáis una planificación del tiempo para poder realizar todas las tareas.

Recordad que podéis traer el ordenador a clase y trabajar con él.  Plantead una tarea realista que os de tiempo a realizar en tiempo y forma. No tenéis que hacer una tesis ni un TFG, es un pequeño ejercicio de investigación.

Para desarrollar este trabajo es de gran importancia la calidad del proceso de trabajo en grupo. Los grupos colaboran para construir el conocimiento, y esta colaboración debe ser efectiva para alcanzar los objetivos de aprendizaje que nos propongamos. Por tanto, todos los grupos nombrarán a una persona que cumplirá en papel de moderador/a y a otra que cumplirá el papel de secretario/a. Estas funciones pueden ser rotatorias en las distintas sesiones.

Después de cada sesión en clase, el grupo entregará un acta manuscrita con un resumen de las actividades realizadas y las decisiones tomadas por el grupo en la sesión y el nombre de las personas presentes en la misma.  

Aquí tenéis los trabajos que los grupos de estudiantes escribieron a partir de este enunciado.

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