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Enseñanza de técnicas de documentación y escritura académica

Una queja eterna del profesorado universitario es que sus estudiantes no saben escribir. La falta de competencias para la escritura de textos académicos por parte de nuestros estudiantes es un problema al que nos enfrentamos cuando, acabado el grado, se tienen que enfrentar a la prueba final: el Trabajo Fin de Grado. Entonces, en unos pocos meses, tienen que escribir un monográfico poniendo en marcha habilidades y procedimientos que, en algunas ocasiones, nunca han puesto en práctica.

Es por ello que convierto mis asignaturas en lo que viene a llamarse “materias de escritura intensiva”. En este post, voy a explicar una de las actividades que llevo a cabo con mis estudiantes de 2º de Trabajo Social. Esta actividad forma parte de la evaluación continua de la asignatura y consiste en elaborar un trabajo sobre un tema relacionado con la Psicología Evolutiva, que es la asignatura que imparto.

En esta actividad, intento evitar que la elaboración de este trabajo se convierta en un corta-pega de múltiples fuentes de dudosa calidad, sin coherencia y sin ningún significado para el estudiante, más allá de recibir una calificación para aprobar la asignatura. A continuación, comparto el enunciado que recibieron los estudiantes, que, como podréis comprobar, se divide en tres partes: proceso de elección del tema y documentación, primer borrador y texto definitivo

PROCESO DE ELECCIÓN DEL TEMA Y DOCUMENTACIÓN

Este trabajo tiene varias fases. En las primeras fases, de documentación, debéis participar en el foro on-line para ser guiados por la profesora. Esta fase consiste en buscar al menos tres estudios de investigación (NO artículos teóricos, libros, tesis, TFGs, etc) publicados en una revista científica a partir de 2016 sobre alguno de los siguientes temas: 

– Influencia del nivel sociocultural en el desarrollo cognitivo

– Procesos de acogida y fomento del establecimiento del vínculo de apego

– Diferencias en el desarrollo en distintas culturas

– Adolescencia en distintas culturas

– Prácticas de crianza y maternaje en distintas culturas

– La vejez en el ámbito rural y el urbano

– Influencia de la pandemia en el desarrollo (puede ser en cualquier edad)

Una vez elegido el tema, se debe participar en el foro de moodle para compartir por qué se ha elegido ese tema y qué palabras clave se van a usar para buscar los 3 artículos en google académico. Cuando yo os de el visto bueno, podéis hacer la búsqueda y seleccionar los tres artículos.

Una vez seleccionados los artículos, debéis mandar otro mensaje al foro citando los mismos en formato APA (dejo vínculo en el aula virtual para que sepáis las características de este formato).

Estos dos mensajes en el foro constituirán en 20% de la calificación del trabajo individual y deben ser enviados antes del 9 de noviembre. 

PRIMER BORRADOR

Posteriormente, debéis redactar un trabajo escrito basado en los artículos de investigación encontrados. Este trabajo consistirá en desarrollar un texto sobre el tema que habéis elegido, usando la información de las investigaciones que habéis revisado. 

En cuanto al trabajo escrito, se valorará la construcción de argumentos de calidad basados en los artículos encontrados y la capacidad de pensamiento crítico. El plagio supondrá un suspenso automático. No se puede entregar un trabajo que consista en el resumen de los artículos. El trabajo tiene que tener un argumento sobre el tema escogido. Se entregará un primer borrador del trabajo el día 25 de noviembre. La longitud máxima será de 1500 palabras (formato times new Roman 12, interlineado doble), sin contar con las referencias bibliográficas . No poned portada, solo título. Este primer borrador supondrá el 40% de la nota total. 

TEXTO DEFINITIVO

La profesora enviará el borrador revisado antes del 9 de diciembre. Los estudiantes enviarán el texto definitivo de su trabajo el 21 de diciembre. Este texto definitivo supondrá el 40% de la calificación total del trabajo. 

MATERIAL ADICIONAL

Los estudiantes contaban también con la siguiente imagen interactiva de Genial.ly que les guiaba en la estructura que podría tener su texto.

https://view.genial.ly/5fae5d47be29f80d1749d7be/horizontal-infographic-maps-estructura-argumentativa

En la siguiente entrada, publico uno de los mejores textos que fueron producidos siguiendo este procedimiento.

La escritura inventada

Autoras: Sara Ruiz Sánchez, Claudia Martín Revenga, Carmen Aranda Almansa, Nerea Herrer Modrego, Herminia Roldán Redondo y Jenny Hurtado Hualca.

Estudiantes de 1º curso del Grado en Logopedia de la UCLM. 

ESCRITURA INVENTADA

1. Introducción

 Aprender a escribir no es una tarea sencilla. Los niños aprenden a escribir de una forma gradual. En la etapa de educación infantil los niños aprenden a distinguir su nombre y se familiarizan con el lenguaje escrito de una forma lúdica. El aprendizaje de la escritura pasa por diferentes fases. La primera, consiste en copiar letras, números, etc. Más adelante, el aprendizaje se vuelve más complejo, ya que es fundamental traducir lo que se escucha (sonidos) en letra (escritura). Y finalmente, la eclosión de este aprendizaje se produce cuando el niño es capaz de escribir lo que piensa o imagina.

En un periodo previo a las etapas de aprendizaje propiamente dicho, los niños no comprenden el simbolismo de las letras, por lo que no diferencian letras de dibujos. Realizan grafismos primitivos o primeros intentos de escritura y van avanzando gradualmente hacia el nivel siguiente. Los niños poseen ideas o “hipótesis” que pone continuamente a prueba frente a la realidad, buscando corroborarlas para llegar al conocimiento objetivo. En cualquier caso, cada niño lleva su ritmo en el proceso de escritura.

2. Metodología

 Este proyecto ha sido posible gracias a la participación de 3 niñas y 3 niños, cuyas edades están comprendidas entre los 3 y 5 años, y el nivel sociocultural de todos es medio.

Así pues, el procedimiento se ha basado en indicarles una sola instrucción, que escribieran su cuento o película favorita. Se facilitó los materiales necesarios para su elaboración, tales como papel, lápices, rotuladores… Pudieron llevar a cabo dicha tarea gracias a una serie de mecanismos que han ido desarrollando y adquiriendo a lo largo de sus primeros años.  

Además, el entorno en el que todos los niños llevaron a cabo esta actividad fue en su propio entorno familiar, es decir, en el propio hogar y acompañados tanto por sus familiares como de la persona que le ha pedido dicha actividad.

A continuación, adjuntamos los dibujos de cada niño con su correspondiente reflexión en cuanto a la adquisición del lenguaje.

3. Análisis y resultados

 Los nombres de los niños y niñas que aparecen a continuación son ficticios.

  • Pedro (3 años)

Pedro principalmente lo que quiso transmitir con su cuento era la historia de un perro que, acompañado por su dueño, recorría un largo y laborioso trayecto con el fin de obtener la comida suficiente para poder sobrevivir. A pesar de que el dibujo es abstracto, se puede llegar a distinguir el camino (raya rosa y azul), el perro (figura roja), al dueño (figura verde) y la comida (forma amarilla).

Este dibujo nos muestra que el niño ya es capaz de diferenciar la escritura de los dibujos, puesto que en vez de hacer un dibujo definido (ya que sabe realizarlos) realiza un garabato a modo de su propia escritura imitando la escritura adulta.

 

  • Ana (4 años)

Presentó el cuento de “La bella y la bestia”. Según ella, comenzó escribiendo el título de dicho cuento y continuó contando la historia de este. En la historia también realizó un dibujo que representaba los personajes del cuento y, por último, escribió su nombre. Dado que aún no tiene conocimiento de todo el alfabeto, ha escrito con las vocales y consonantes que usa más frecuentemente que, además, son las letras con las que se escribe su nombre. También, a lo largo de la narración ha introducido algún que otro número intercalando estos con vocales y consonantes.

  • Mauro (4 años )

Mauro lo que nos transmitió fue la historia de Bob Esponja. Aquí el niño mientras dibujaba nos explicaba el cuento.

La historia se basaba en que Bob Esponja, junto a su amigo Patricio, intentaba luchar contra una medusa asesina.

En este dibujo se puede distinguir que el niño ya tiene adquirido el principio alfabético y es capaz de unir las consonantes con las vocales, con el fin de crear palabras con significado.

  • Sofía (5 años)

Escribió su cuento favorito, que es “La cenicienta”. En este, como podemos ver, ya ha aprendido el principio alfabético y puede unir consonantes y vocales para formar palabras con significado, aunque la ortografía no sea correcta. Uno de los incisos sería que en lugar del grafema “y” ha puesto “i”. Esto se debe a la conciencia fonológica, ya que ambos grafemas comparten el mismo fonema /i/ y es lo que provoca la confusión entre ellas. A pesar de esta confusión se puede comprobar que a estas edades el niño ya entiende el uso del nexo.

 

  • Alberto (5 años)

Este niño escribió “La cenicienta”, ya que también es su cuento favorito. En éste podemos comprobar que el principio alfabético ya ha sido aprendido, puesto que al unir diferentes grafemas forma palabras con significado. Debido a la conciencia fonológica, este niño no ha hecho uso de la /h/ ya que es un fonema mudo. También aparece lo que es denominado la hipótesis silábica, pues ha querido representar una palabra mediante una única consonante, que sería /v/ en lugar de /vez/. Aunque aparece el uso de los verbos en pasado, no aparecen de forma correcta. Algo que resulta curioso es que hace el uso correcto del grafema /y/ salvo en una ocasión. Igualmente, se da la hipótesis silábica en los grafemas /v/ y /b/, como podemos ver, y eso hace que puedan tener dicha confusión.

  • Sandra (5 años)

Al pedir a Sandra que nos contase su cuento favorito, sin dudarlo ni un segundo dijo que iba a escribir el cuento de Caperucita Roja.

Para comenzar, ella escribió el nombre del cuento y posteriormente los dibujos de caperucita y el lobo. Después intentó escribir lo que más le llamó la atención del cuento. Dentro de lo escrito por Sandra, hay que destacar en primer lugar que en vez de utilizar la conjunción “y” ha puesto la vocal “i”. Esto se debe a la conciencia fonológica, ya que ambas letras comparten el mismo fonema y es lo que provoca la confusión entre ellas. Otro caso a destacar es que en la palabra “comerse”, se observa que la niña sabe que hay una R dentro de la palabra, pero no sabe dónde colocarla y la pone al final de la palabra, esto podría ser porque entiende que las palabras están formadas por sílabas y están formadas por dos únicas letras. También hay que mencionar que escriben todo el rato en mayúsculas porque les resulta mucho más fácil.

Por otro lado, Sandra también nos quiso contar una película que había visto ese mismo día

“Ballerina”.

En primer lugar, Sandra nos escribió el nombre de la película, el cual puso con /V/ y es con /B/, ya que los dos sonidos son iguales y esa diferencia es adquirida en cursos superiores, esto podría considerarse un caso de conciencia fonológica, al igual que en la palabra siguiente, Sandra quería poner /hace/ y no ha puesto la letra /h/ ya que es un fonema mudo. También observamos un ejemplo de hipótesis silábica, en la misma palabra ya que Sandra puso /a/ en lugar de /ha/ y /c/ en lugar de /ce/. Por otro lado, quería escribir /ballet/ y puso /vale/ ya que al ser una palabra extranjera y los adultos no la terminamos de pronunciar correctamente no escribió la letra /t/, y también volvió a confundir la /B/ con la /V/ como en la anterior palabra.

Después, Sandra quiso comentar que Ballerina vivía en una casa de acogida, principalmente, ella lo escribió como se observa (/cogida/) despues lo comento en voz alta y vio que faltaba la /A/ por lo que la puso, pero le sonaba raro al ser una letra sola por lo que la borró.  Por último, dibujó a Ballerina y a su amigo ya que decía que era un personaje importante de la película.

4. Conclusiones

Para concluir con este proyecto, hemos podido comprobar que, a edades de 3 a 5 años, las cuales corresponden a los niños que han elaborado la actividad, comprenden que el concepto de escritura es diferente al de dibujar y por ello cada uno hace su propia representación de escritura. Se comprueba, además, que van adquiriendo conocimientos sobre su contexto y lo van demostrando con la escritura que realizan.

Hay que tener en cuenta que nuestra lengua es un sistema alfabético, por lo tanto, hay que enseñar a descifrar el principio alfabético, es decir, enseñar que a cada letra le corresponde un fonema.

Otro principio que hay que tener en cuenta, es la conciencia fonológica, que la llevan a cabo a partir de que empiezan a comprender que las palabras están divididas en fonemas, algo que solo se aprende en culturas letradas que tienen sistema alfabético como el castellano. Por otro lado, la conciencia silábica es donde los niños son conscientes de que las palabras están compuestas por sílabas. Cuando los niños adquieren el principio alfabético consiste en que cada fonema está relacionado con un grafema y esto es la conciencia fonológica al más alto nivel.

 

 

 

Escribir en la Universidad: no solo una cuestión de redacción

Pensemos en todos los textos que hemos escrito a lo largo de nuestra vida. En la escuela, escribíamos esas redacciones tituladas “mis vacaciones”. Eran textos de media cuartilla que nos hacían escribir para matar el rato y que nadie leía después. Y exámenes, muchos exámenes, además de comentarios de texto con una estructura prefijada que era importante conocer porque era la que pedían en la prueba de selectividad (Evau o Ebau actual).

¿Dónde estarán todos esos textos? Eran textos de usar y tirar que nos corregían con un bolígrafo rojo. La intención de estos textos era ser evaluados y evaluadas. No escribíamos para informar, para opinar, para entretener ni para emocionar. Escribíamos para que nos calificasen. Y así crecimos.

Al menos leíamos (algunas/os) para cosas que iban más allá de extraer conocimiento cierto e incuestionable, almacenarlo en nuestra memoria y vomitarlo en un examen. Y esa lectura crítica, emocionante, apasionante, en la que nos perdíamos durante horas, era una actividad alfabetizadora decisiva. A través de esa actividad, pudimos comprender que la escritura iba más allá de reflejar de manera transparente la realidad inamovible. Aprendimos que escribir era construir el conocimiento, un conocimiento que podía ser genuino, propio, crítico con lo establecido.

Usar la escritura como una forma de construir el conocimiento es una competencia superior y avanzada que va mucho más allá de ese “saber redactar” al que nos tienen acostumbradas/os en el ámbito escolar. Saber redactar es fácil: es aprender una serie de normas gramaticales, ortográficas y de puntuación que se adquieren con la práctica y el repaso. Pero saber escribir es bastante más difícil. Y escribir en la Universidad es algo que se aprende siendo miembro de una comunidad de escritores y escritoras que siguen normas escritas y no escritas.

Creer que saber escribir textos de calidad, textos valiosos por el conocimiento que aportan, es solo es una cuestión de redacción, es dejarse por el camino todas las cuestiones sociohistóricas y culturales implicadas en la escritura que se desarrolla dentro de una institución como es la universidad y, dentro de esta, en las distintas disciplinas de conocimiento. Escribir es una cuestión de poder y legitimidad e implica insertarse en un río de intervenciones dialógicas en las que los distintos escritores no tienen el mismo estatus. Pensemos en las revisiones a las que se ven sometidos nuestros artículos cuando intentamos publicar en determinadas revistas, en las que muchas veces tenemos que pagar por publicar nuestro trabajo (qué paradógico, pagar por trabajar).

Y en estas, que llegan nuestras y nuestros estudiantes a escribir su TFG o su TFM. Recuerdo una estudiante de máster que me decía “es que nunca en la vida he tenido que escribir un trabajo de semejante envergadura”. Me puse en su lugar e imaginé su historia académica, escribiendo esos trabajos que yo llamo “corta-pega”para entregar en las asignaturas de la diplomatura, la licenciatura o el grado. Y de repente les pedimos que escriban un informe de investigación o una revisión bibliográfica.

Cuando hablamos de la escritura en la Universidad, deberíamos dejar de dar por supuestos todos los procesos implicados en una tarea tal como escribir una revisión bibliográfica, por ejemplo. Pensar que el problema para desempeñar con éxito esta tarea es de redacción es simplificar mucho el asunto. Escribir una buena revisión bibliográfica implica saber cómo se construye el conocimiento y cómo se comunica en este tipo de textos, que son propios de una comunidad humana muy concreta. Estos son los elementos que tenemos que traer a la luz. Para enseñar a redactar, tenemos miles de normas escritas, pero enseñar a escribir en la universidad implica hacer que nuestros estudiantes se inserten en prácticas textuales de una comunidad de práctica que se llevan desarrollando décadas. ¿Cuántas revisiones han leído nuestros estudiantes durante el grado? ¿Saben buscar información? ¿Saben comunicar esta información? ¿Se han apropiado de los recursos textuales característicos de estos tipos de textos? Desde mi punto de vista, esas son las preguntas que nos deberíamos hacer.

¿Cuándo enseñar a leer? Más allá de los postulados madurativistas

Después de una época en que las familias de clase media se han visto alentadas a estimular a sus bebés con música, tarjetas con palabras y bloques de madera desde su más tierna infancia, ahora parece que entramos en un periodo en el que se intenta desandar esa instalada creencia de “cuanto antes, mejor”. Esto va ligado a un empeño de los expertos y expertas mediáticos en poner el acento en la educación emocional y/o comportamental de las niñas y niños más que en su enriquecimiento cognitivo o en la estimulación temprana de sus talentos (como si ambas cosas no estuviesen relacionadas.)

Sin detenernos a reflexionar sobre la compatibilidad de enseñar a nuestros hijos e hijas a desarrollar competencias importantes para la cultura en la que van a vivir, como la lectura, la escritura, la música o el arte, a la par que les educamos para la convivencia en sociedad, me gustaría hablar sobre las creencias de la existencia de una edad ideal para empezar a leer.

Lo que voy a plantear aquí es que el simple hecho de hablar de “una edad ideal para empezar a leer” implica una visión de la lectura y de su aprendizaje que está mediatizada por los métodos tradicionales de enseñanza de esa competencia. Si pensamos que la lectura es (solamente) reconocer palabras a partir de la conversión grafema-fonema y que enseñar a leer implica, por tanto, enseñar de manera sistemática esta conversión, la pregunta sobre si existe esa edad ideal es comprensible. Esta visión, unida a una teoría madurativa del desarrollo de los sistemas neurológicos implicados en la lectura dan lugar a establecer la edad adecuada para empezar a leer a ese momento en el que el cerebro está supuestamente preparado para hacerlo.

Sin embargo, la conversión grafema-fonema es una parte insignificante de lo que supone saber leer y aprender a leer. La conversión grafema-fonema está inmersa en una rica y productiva actividad cultural que implica obtener conocimiento de los materiales impresos y, en nuestra época, también de los digitales. Leer es una actividad situada en entornos culturales determinados y que cumple funciones diversas para la persona que lee y, como tal, su aprendizaje no se restringe a las aulas de un colegio. Desde este punto de vista, la edad ideal para comenzar el aprendizaje de la lectura es desde el mismo nacimiento.

Cuando digo eso, suele haber una reacción de rechazo desde dos ámbitos de pensamiento distintos. En primer lugar, aquellas personas que piensan que los niños y niñas deben dedicarse a jugar, pisar charcos y disfrutar de la vida hasta que, en algún momento de sus vidas, surja el interés por la lectura. En segundo lugar, aquellas otras que plantean que el cerebro infantil no está maduro para emprender la aventura de la lectura hasta al menos los 6 años.

En cuanto al primer temor, no tiene mucho fundamento si tenemos en cuenta que los prerrequisitos de la lectura se aprenden en situaciones naturales en las que las personas adultas o las niñas y niños más mayores usan los materiales impresos o los dispositivos digitales, haciendo partícipes a los pequeños de manera lúdica. Los primeros encuentros con la lectura son informales y no tienen el carácter de sistematicidad y evaluación que revisten las prácticas escolares en torno a la lectura (ni lo deben tener). Sin embargo, las niñas y los niños están aprendiendo cosas cruciales sobre la lectura en estos encuentros, como por ejemplo la funcionalidad que tienen los artefactos “legibles”, los tipos de artefactos, la direccionalidad de la lectura, el tipo de conocimiento que contienen estos dispositivos, así como algunas características del código de escritura, las letras y su relación con los sonidos del habla.

Existe una extensa evidencia científica que relaciona las actividades tempranas en familia relacionadas con la lectura (como la lectura conjunta de cuentos) con la eficacia lectora en edades más avanzadas; es decir, los niños y niñas que crecen en entornos letrados y a los que se les hace partícipes de las actividades de lectura son mejores lectores que niños y niñas que no han tenido estas experiencias. Y para ello, no hace falta machacar a los niños con cartillas Palau o Micho: basta con leerles un cuento por la noche.

En cuanto al segundo temor, relacionado con la falta de madurez del cerebro para aprender a leer a ciertas edades, creo que se fundamenta en una teoría del desarrollo cerebral y su relación con los correlatos psicológicos y comportamentales rígida y un tanto obsoleta. Por supuesto que los circuitos neuronales implicados en la lectura no están maduros hasta un momento determinado del desarrollo. Sin embargo, esto no significa que haya que prohibir, hasta ese momento, el acceso a los estímulos impresos a las niñas y niños. Tampoco los circuitos neuronales que están implicados en el reconocimiento de caras están maduros desde el nacimiento, y no por ello limitamos a los niños y niñas el acceso a las caras humanas. Muy al contrario, es el ver muchas caras e interactuar con ellas lo que hace que los circuitos neuronales implicados en su reconocimiento maduren. Por tanto, será esencial que en el entorno estimular del niño y la niña haya letras y tengan la ocasión de implicarse en actividades manipulativas con ellas.

Por tanto, no existe una edad ideal para aprender a leer. Existen actividades adecuadas para introducir a las niñas y niños en actividades de lectura, como la lectura conjunta de cuentos, la manipulación de elementos letrados y la animación a la escritura inventada (de la que hemos hablado en otra entrada) y actividades menos adecuadas (como las actividades repetitivas y sin sentido que rodean las cartillas escolares). Para comenzar a usar estas últimas, no existe ninguna edad que sea adecuada.

Para aprender más

Haan, M. D., Pascalis, O., & Johnson, M. H. (2002). Specialization of neural mechanisms underlying face recognition in human infants. Journal of cognitive neuroscience14(2), 199-209

Johnson, M. H. (2000). Functional brain development in infants: Elements of an interactive specialization framework. Child development71(1), 75-81

Melhuish, E. C., Phan, M. B., Sylva, K., Sammons, P., Siraj‐Blatchford, I., & Taggart, B. (2008). Effects of the home learning environment and preschool center experience upon literacy and numeracy development in early primary school. Journal of Social Issues64(1), 95-114

Mol, S. E., & Bus, A. G. (2011). To read or not to read: a meta-analysis of print exposure from infancy to early adulthood. Psychological bulletin137(2), 267

Welsh, J. A., Nix, R. L., Blair, C., Bierman, K. L., & Nelson, K. E. (2010). The development of cognitive skills and gains in academic school readiness for children from low-income families. Journal of educational psychology102(1), 43

Westermann, G., Mareschal, D., Johnson, M. H., Sirois, S., Spratling, M. W., & Thomas, M. S. (2007). Neuroconstructivism. Developmental science10(1), 75-83

 

Logopedia, Lectura y Escritura. Nº1

Aquí os dejo el primer número de la revista Logopedia, Lectura y Escritura, en la que se publican los trabajos que los estudiantes de 4º de Logopedia realizan en la asignatura de Psicopedagogía de la lectura y escritura.

En este primer proyecto en grupo, propuse a los estudiantes que realizasen una pequeña investigación sobre la lengua escrita y escribiesen un informe de investigación.  Se pidieron artículos relacionados con la Alfabetización Temprana, y en concreto, sobre lo que saben los niños y niñas sobre la escritura antes de entrar al colegio.

Los pasos que debían seguir los estudiantes para realizar su trabajo eran los siguientes:

1)    Plantead la pregunta de investigación. ¿Qué queréis averiguar? (Consultad investigaciones ya realizadas sobre composición escrita que os puedan orientar sobre esta pregunta)

2)    Definid un método de investigación para responder a esa pregunta.

3)    Decidid qué evidencias debéis obtener para responder a esa pregunta siguiendo el método propuesto.

4)    Recoged evidencias

5)    Analizad evidencias

6)    Elaborad las conclusiones de la investigación
https://issuu.com/bloglogo/docs/revista_logopedia

Comparar: una habilidad discursiva y de pensamiento complejo

Los exámenes son un recurso cada vez más marginal. Rara vez hago exámenes escritos, pero cuando los hago, siempre pido a mis estudiantes que comparen. Les pido que comparen teorías, conceptos, trastornos, métodos. Y en todos los años que llevo de docente, que ya casi son 20, he comprobado que tienen grandes dificultades para redactar un texto comparativo. Al principio, cuando era novata, el enunciado de la pregunta era, sin más algo así como”Compara brevemente la teoría de Piaget con la de Vygotsky“, y me tiraba de los pelos cuando comprobaba que los estudiantes escribían de corrido lo que sabían de la primera teoría y, acto seguido, lo que sabían de la segunda. En esa comparación por yuxtaposición realmente no se podía determinar si había una comprensión profunda de las diferencias entre ambas teorías o, simplemente, habían repetido como loros lo que sabían de ambas sin hacer el esfuerzo reflexivo que implica comparar.

Por tanto, cambié los enunciados de las preguntas comparativas e introduje la siguiente fórmula:

“Compara brevemente la teoría de Piaget y la de Vygotsky. Comienza tu respuesta de la siguiente forma: Mientras que la teoría de Piaget…., la teoría de Vygotsky …. 

Sin embargo, los estudiantes sorteaban elegantemente esta fórmula y, en los puntos suspensivos, escribían exactamente lo mismo que escribirían si el enunciado se hubiese limitado a pedirles que comparasen brevemente.

En años sucesivos, junto con algunas compañeras y compañeros del Grado en Logopedia de la UCLM intentamos introducir formación en escritura académica de manera transversal en las distintas asignaturas del grado. En este proyecto, uno de los tipos textuales que introducíamos en los primeros cursos era el texto comparativo o el de contrastar, en el que los estudiantes tenían como objetivo mostrar las diferencias entre dos conceptos o teorías. Les explicábamos la estructura de estos tipos de textos y les poníamos una tarea cuyo objetivo fuese explicar a una audiencia concreta las diferencias entre dos elementos determinados.

A pesar de todo este esfuerzo por conducir a nuestros estudiantes hacia la reflexión comparativa, en raras ocasiones producían comparaciones frescas y de su propia cosecha, fruto de la reflexión. En realidad, creo que el tipo de razonamiento que subyace a la reflexión de las diferencias entre dos teorías surge de la comprensión profunda de las mismas, cosa que dudo mucho que lleguen a alcanzar nuestros estudiantes. ¿Creemos realmente que nuestros estudiantes van a ser capaces de comprender en unos meses lo que a los pensadores y estudiosos les ha llevado años desarrollar y construir? Por ello, creo que deberíamos repensar nuestros objetivos docentes.

Ya no me preocupa que las comparaciones que hagan mis estudiantes sean conceptualmente perfectas: eso ocurre en muy raras ocasiones. Me fijo sobre todo en que sean capaces de embarcarse en el proceso de comparación y lo hagan de una manera coherente, además de conocer los elementos básicos de las teorías, metodologías o conceptos que están comparando. Por esto, porque es imposible que aprendan en profundidad lo que otras personas han desarrollado en décadas, considero que lo importante es dotarles de formas de abordaje y pensamiento que les permitan más adelante construir en la práctica todo ese conocimiento que necesitarán para ejercer su profesión.

Mi docencia está basada en el Aprendizaje por Proyectos. Esta forma de trabajar siempre es muy poco agradecida. Las y los estudiantes sienten que el profesorado tiene la obligación de ofrecerles conocimiento digerido que engullir y regurgitar en un examen. Por eso, siempre acaban odiándome: porque no digiero el conocimiento para que lo engullan, sino que les doy conocimiento en bruto y herramientas para buscar material de calidad. Son ellas y ellos los/as que tienen que trabajar para construir el conocimiento y ponerlo en práctica. Y eso cuesta mucho más trabajo y les crea la inseguridad que si lo que están trabajando es “la verdad“. Necesitan que alguien con autoridad les diga que lo están haciendo bien constantemente. Cuando yo me niego a ser esa figura de autoridad y les pido que confíen en sus propias competencias, me convierto indefectiblemente en una mala profesora que no les estoy enseñando lo que debería enseñar.

Sin embargo, compruebo año tras años que las competencias que desarrollan mis estudiantes de logopedia son las adecuadas, y que salen siendo más capaces de reflexionar, construir y pensar críticamente. Es inevitable que los hábitos que traen de su historia como estudiantes dificulten un proceso de aprendizaje auténtico y personal, pero al final la mayor parte del grupo, por no decir todos y todas, lo consiguen.

ACTIVIDADES PARA TRABAJAR LA DISLEXIA Y LA DISCALCULIA

Azconobieta Arregui, L., Brea de la Osada, A. I., Díaz Hernández, M., Martínez Cano, A. y Sánchez Muñoz, D.

Facultad de Terapia Ocupacional, Logopedia y Enfermería. Grado en Logopedia.

En esta entrada, se presentan diferentes herramientas informáticas que pueden usarse para trabajar las dificultades tanto de la dislexia como de la discalculia en diferentes edades.

Las actividades para trabajar la dislexia se dividen en los cinco apartados descritos por el National Reading Panel (NRP) de EE.UU. Estos,  se basan en evidencias científicas para determinar cuáles serán los principales componentes que forman la base del aprendizaje en lectura, y así poder determinar qué métodos de enseñanza de la lectura (basados en la evidencia empírica) serán más eficaces. Una de las conclusiones encontradas fue que la instrucción explícita de la conciencia fonológica, conciencia alfabética, fluidez, comprensión y vocabulario mejora las habilidades de lectura.

La primera actividad propuesta se denomina “caza la sílaba” de Roger y Fernando Romero. primera-actividad
 La actividad consiste en mover la pieza que se encuentra en la parte inferior de la pantalla, con las fechas del cursor y disparar una bola, pulsando la barra espaciadora, a la sílaba correspondiente. De esta manera, se tiene que ir disparando a las sílabas siguiendo el orden que marca la palabra expuesta en la parte superior. Mediante esta actividad, se trabaja de manera lúdica y entretenida la conciencia fonológica, en concreto, la conciencia silábica. En este caso, en lugar de identificar las sílabas, tendrá que manipularlas para organizarlas para formar la palabra.  El National Read Panel, encontró que proporcionándoles a los  niños  una instrucción específica acerca de la  conciencia fonológica, fomentaba sus habilidades de lectura en comparación con  aquellos que no lo tenían.

Se recomienda esta actividad para aquellos niños que lleven ya un proceso de aprendizaje explícito de conciencia silábica. Dicho aprendizaje,  consiste en reconocer las silabas que componen la palabra original y buscarlas, teniendo que ser capaces de leerlas. Este proceso se realiza con edades promedio de 5 años y medio. En un estudio realizado por Jiménez y Ortiz en 2008 con un grupo de niños españoles, se observó un  91% de éxito en las tareas de conciencia silábica, un 56% en las tareas fonémicas que incluían vocales y un 34% para las tareas fonémicas que incluían consonantes. Por lo tanto,  esta actividad sería adecuada trabajarla con dicha edad. Además, la unidad silábica resulta más llamativa que la fonológica para los prelectores, ya que durante el desarrollo de su comprensión de la escritura (entre los 4-5 años) suponen que cada letra de una palabra escrita corresponde con una sílaba.

De esta manera, trabajamos la identificación de las partes que  forman una palabra, ya que en muchos casos pueden  reconocer las palabras, pero no son capaces de identificarlas. Esto, será un primer paso para posteriormente trabajar la conciencia fonológica, la cual es imprescindible para desarrollar una adecuada lectura. El español se divide en dos unidades fonológicas: la sílaba y el fonema.  La sílaba es la unidad que puede ser percibida directamente y producida de forma aislada, favoreciendo de esta manera su identificación más fácilmente. En cambio, las características acústicas propias de cada fonema, especialmente los consonánticos, se alteran obstaculizando la percepción aislada de ellos, lo que dificulta que los niños tomen conciencia de su existencia, por eso es preferible trabajar de manera precoz la conciencia silábica que la conciencia fonológica.

Se debe tener en cuenta la complejidad de las estructuras silábicas que forman las palabras, como bien indica  Liberman en el año 1983. Por lo tanto, las lenguas con estructuras silábicas sencillas tipo CV, V, CVC, y donde la frecuencia de su uso sea muy alta, como en el castellano, la habilidad de segmentación y la manipulación de estas será más sencilla.

 

Otra actividad encontrada para trabajar la conciencia alfabética es el juego ataca el teclado. Esta actividad consiste en pulsar las letras en el teclado según aparezcan resaltadas en el teclado virtual.ataca-el-teclado

Una posible modificación del juego, consiste en que el niño cada vez que pulse el grafema de la letra que salga en la pantalla, diga el fonema que le corresponde de forma oral, por ejemplo como bien se observa en la imagen, tendría que presionar la letra f del teclado y decir el sonido /f/.

Está diseñada para niños a partir de siete años (debido a que a esta edad se debería tener desarrollado al completo el conocimiento fonológico), los cuales tengan un conocimiento implícito de la conciencia fonológica y empiecen a mostrar dificultades en esta. Estos usuarios que presentan dichas dificultades, necesitan trabajar de una manera explícita la correspondencia grafema–fonema, ya que muchas veces el conocimiento implícito de estas capacidades no es suficiente para que este tipo de usuarios desarrollen esta capacidad.

Esta aplicación, permite trabajar la correspondencia grafema-fonema. Las dificultades en esta correspondencia en la dislexia, pueden ser entendidas desde la hipótesis fonológica. Esta hipótesis, define la dislexia como una dificultad fonológica que afecta al mecanismo de ensamblaje. Este mecanismo, según Share en 1995 se entiende como la unión de las secuencias fonológicas y las secuencias ortográficas en una palabra, es decir, unir todos los fonemas que forman una palabra escrita para formar la palabra escrita completa, por ejemplo: unir /k/ /a/ /s/ /a/  a “casa” y esto a un significado. De este modo, si el proceso fonológico de extraer los fonemas que forman las palabras falla, no se podrá desarrollar una conciencia ortográfica (reconocimiento de una palabra conocida sin dividirla en los fonemas que la componen), presentado dificultades para formar dicho ensamblaje.

Por lo tanto, esta actividad trabaja de manera explícita el ensamblaje fonológico, ya que  trabajar la unión del sonido de la lengua oral con el símbolo que le corresponde en la lengua escrita.

En las lenguas transparentes como en el caso del español, este proceso, así como esta actividad, será mucho más fácil, debido a la gran correspondencia que existe entre grafema-fonema. De esta manera, los aprendices españoles tardarán menos y les resultará más fácil acceder a dicha correspondencia, en comparación con los aprendices de las lenguas opacas, como por ejemplo en inglés.

A pesar de que la mayor dificultad de los aprendices españoles se encuentra en la fluidez (en concreto en la velocidad), según esta hipótesis, si se trabaja este ensamblaje se mejorará la exactitud. Aunque este proceso no mejore de manera directa la velocidad, permitirá acceder a la ruta ortográfica tras varias repeticiones de las palabras, y así ganar cierta velocidad.

Así mismo, le permitirá al niño aprender nuevo vocabulario, ya que si no es capaz de leer palabras que no conoce a través de esta identificación grafema- fonema, no podrá hacerlo mediante otro proceso, ni introducir éstas a su léxico ortográfico.

 

Otra aplicación encontrada se llama la cueva de las palabras. Esta, fue creada por el Ministerio de Educación Español. En la actividad se trabajan diferentes niveles de dificultad dentro de cada puerta que aparece en la pantalla.  Las puertas de la derecha contienen actividades donde se trabaja a nivel de palabras, sílabas y letras; en cambio las puertas de la izquierda contienen actividades con frases.

cueva-palabras

Esta aplicación multimedia, está concebida para ser material de apoyo de la lectoescritura durante el primer ciclo de Educación Primaria, y como recurso motivador durante el ciclo de Educación Infantil. También, puede ser empleada con aquellos niños con dificultades en la lectura que presenten un vocabulario reducido y dificultades en la unión de la palabra con el objeto que representa.

La primera actividad consiste en ir levantando las tarjetas para unir la palabra con el objeto correcto, por ejemplo aparece la palabra escrita “mesa” y el niño tiene que buscar la tarjeta que aparece el objeto mesa. De esta manera, se  trabaja la conciencia ortográfica, es decir,  se trabaja de manera explícita la unión de la palabra con el objeto que le corresponde.cueva2

Otro nivel, consiste en asociar la imagen con la palabra de arriba. El objetivo es relacionar el pictograma correspondiente con la palabra escrita.cueva3

Las actividades siguientes consistirán en una sopa de letras, unión de las sílabas para formar una palabra, y la unión de los fonemas para formar una palabra.

Las dos primeras actividades expuestas, trabajan la unión entre las palabras y el objeto que la representa. La teoría fonológica propone que los disléxicos muestran dificultades en la representación, almacenamiento y recuperación de los sonidos del habla observados en la lectura. Pero también, se observan dificultades en la conciencia fonológica, memoria verbal a corto plazo y procesos de denominación rápida (Snowling, 2000). Estos componentes, junto con los déficits lectores constituyen el endofenotipo de la dislexia evolutiva (Hulme y Snowling, 2009). 

Por tanto, esta actividad trabaja los déficit lectores a través de la conciencia ortográfica, y permite mejorar la denominación rápida y la memoria verbal a corto plazo, potenciando de manera indirecta, la velocidad de la recuperación de las palabras escritas a través de la vía ortográfica y la fluidez de los niños con dislexia. A causa de ello, se aumentará el vocabulario, mejorando así la comprensión de los textos. De la misma manera, al trabajar explícitamente la conciencia ortográfica se aumenta la fluidez lectora de esta vía, principal dificultad de los niños con dificultades lectoras de español.

 

Como idea general de estas tres actividades destacamos que, el trabajo explícito sobre ellas desarrollará mejoras en la fluidez de la lectura, ya que unas mejoran la exactitud y  otras la velocidad, siendo ambos factores imprescindibles para la correcta fluidez lectora.

Otra aplicación que podemos emplear para personas con Dislexia será la aplicación @Voice. Esta aplicación, está diseñada para móviles u otros dispositivos, permitiendo reproducir cualquier texto seleccionado (como se puede observar en el siguiente tutorial), en voz alta. Así mismo, la aplicación permite modificar el tono de la voz de agudo a grave, así como la velocidad de la reproducción. Una desventaja de la aplicación, es que al ser una voz sintética no se podrá obtener información de los elementos suprasegmentales, y la entonación de la voz. Aunque la aplicación produczca la lectura, la voz  será monotona y artificial, perdiendo las cualidades de la lecutara humana, como las modulaciones y el resalte de las partes importantes.

Esta aplicación podemos introducirla en el apartado de comprensión del Nacional Reading Panel, ya que aunque no se trabaje directamente la comprension se puede acceder a la información de los textos escritos de una manera rápida y eficaz. De esta manera, la persona podrá seguir el mismo ritmo lector que el resto de personas de su edad, y dándoles la oportunidad de tener  un desarrollo social y cultural pleno. Esta aplicación es gratuita y segura, ya que su descarga no implica ningún tipo de virus informático.

En relación a los sujetos beneficiarios de esta aplicación, estaría destinada para aquellas personas que no hayan tenido una intervención precoz y hayan sido diagnosticadas de dislexia con edades muy avanzadas, en las cuales las dificultades de lectura se encuentren muy agravadas.

Por último, se va a exponer una actividad para trabajar la Discalculia, publicada en el Ministerio de Educación Español, la cual se encuentra dentro de la Guía Didáctica Peque Tic, de Diego  Mon Rodriguez y Ana Isabel Casanova. La guía está dividida en cinco apartados, dentro de los cuales encontramos diferentes actividades. Hemos decidido seleccionar el apartado de números y dentro de este la actividad denominada contar objetos.

discalculia

En esta actividad, se  trabajan los procesos aritméticos y la unión de un número a un número concreto de elementos (5, para cinco manzanas). Consiste en contar los objetos que hay en las fuentes y arrastrar el número de los objetos que hay en las fuentes hasta las etiquetas. Existen diferentes niveles de dificultad, y estos dependen del número de elementos que tendrá que sumar.

Por lo tanto, podemos decir que trabaja los dos procesos que se encuentran afectados en la discalculia,  como son la adquisición del conocimiento de los números y la aritmética. Esta actividad no podemos introducirla dentro de una hipótesis concreta, (Hipótesis del déficit en los procesos mentales de propósito, hipótesis del déficit en la representación numérica, hipótesis del déficit en el acceso, teoría de la magnitud)  ya que estos procesos no se encuentran afectados en todas ellas, pero sí que podemos decir que trabaja la representación de las cantidades, proceso afectado en niños con discalculia.

Esta dificultad puede afectar a la comprensión del significado de los números. Esto se refuerza en la actividad a través de la unión del número con la etiqueta que corresponde, ya que de esta manera, los niños son capaces de observar a través de la cantidad de objetos, el significado del número.

Por ejemplo, el número 3 es representado por  tres naranjas, es decir, asocian el símbolo 3 con la cantidad que le equivale.

Creemos conveniente trabajar estos apartados, ya que en la investigación de Balbi y Dansilio 2010, se evidenció que los niños con discalculia presentaban dificultades en la comprensión del número y en la realización de cálculos elementales, lo cual puede afectar a la numerosidad y al sentido numérico de estos niños. Esta actividad es más compleja, ya que las sumas deben hacerlas a través de la percepción visual de la cantidad de elementos que ven en los cuencos, y una vez lo han realizado, deben elegir el número correcto entre multitud de opciones, por lo que la dificultad es añadida.

Mediante ello,  lo que se está trabajando es el conteo de elementos reales, y la asociación de una cantidad de elementos a una etiqueta numérica que representa esta cantidad.

Así, esta actividad está enfocada para niños de 8 años que presenten dificultades en el conteo, en los procesos aritméticos y en la percepción de cantidad, así como para niños sin dificultades de unos 6 años.

Esperamos que os sirva de gran ayuda esta publicación, ya que nos ha costado un gran esfuerzo y tiempo el poder realizarla. Seguid siempre investigando y avanzando.

 

 

Proyecto de Aula 1. Investigación sobre los procesos cognitivos en la escritura

Este proyecto, de un mes de duración,  fue planteado a  estudiantes de 4º de Grado en Logopedia de la asignatura de Psicopedagogía de la Lectura y la Escritura. Los estudiantes desarrollaron este proyecto en grupos de 4 a 6 integrantes. El trabajo era desarrollado en clase y tutelado por la profesora. El enunciado del proyecto decía lo siguiente:

En este primer proyecto en grupo, os propongo que realicéis una pequeña investigación sobre la lengua escrita y realicéis un informe de investigación. Ya hemos visto en clase un ejemplo de cómo realizar una investigación para crear un modelo cognitivo sobre los procesos de pensamiento implicados en la composición escrita. El proceso que debéis seguir es el siguiente:

1)    Plantear la pregunta de investigación. ¿Qué queréis averiguar? (Consultad investigaciones ya realizadas sobre composición escrita que os puedan orientar sobre esta pregunta)

2)    Definir un método de investigación para responder a esa pregunta.

3)    Decidir qué evidencias debéis obtener para responder a esa pregunta siguiendo el método propuesto.

4)    Recoger evidencias

5)    Analizar evidencias

6)    Elaborar las conclusiones de la investigación

 

Una vez finalizados los informes, fueron entregados a la profesora, que inició un proceso de revisión. Los informes fueron devueltos a los estudiantes para que realizaran modificaciones, simulando el proceso de revisión por pares de las revistas científicas. A continuación, mostramos los trabajos elaborados por los estudiantes en su versión definitiva. Esperamos que sepáis apreciar todo lo que han aprendido en poco más de un mes de trabajo en grupo.

http://issuu.com/bloglogo/docs/cc-el_dia__logo_previo_en_la_compos?e=8039083/41532164

http://issuu.com/bloglogo/docs/poster_con_licencia?e=8039083/41532272

http://issuu.com/bloglogo/docs/peg1__grupo_d_final_con_licencia?e=8039083/41532330

http://issuu.com/bloglogo/docs/trabajo_de_investigaci__n_gf__con_h?e=8039083/41532428

http://issuu.com/bloglogo/docs/pec_1_grupal-grupo_c?e=8039083/41532503

http://issuu.com/bloglogo/docs/pec_1_grupal_grupo_e_con_licencia?e=8039083/41532695

http://issuu.com/bloglogo/docs/trabajo_grupal_grupo_j.?e=8039083/41532774

http://issuu.com/bloglogo/docs/grupo_i_pdf?e=8039083/41879754

http://issuu.com/bloglogo/docs/qu_diferencias_existen_entre_la_com?e=8039083/42904040

Los géneros del discurso (I): La perspectiva de Bajtín

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Desde nuestra etapa escolar, estamos acostumbradas a oír hablar de distintos tipos de textos como formas de escribir que siguen una serie de reglas específicas. De esta manera, nos enseñaron a escribir textos narrativos, textos descriptivos o textos argumentativos dándonos una serie de instrucciones y algún ejemplo supuestamente correcto que nos guiase.

Sin embargo, en esta entrada voy a dar una perspectiva totalmente diferente sobre la existencia de distintos tipos de discurso, tanto oral como escrita. Desde esta perspectiva, la diversidad en estas formas de hablar y escribir se sitúa allá donde se manifiesta y materializa, entre personas que viven y actúan en diversos ámbitos de actividad humana y en diversas culturas. En este sentido, la diferencia es parte constitutiva del lenguaje, que es variado como lo són las acciones ‘físicas’ y que, como estas, cumple múltiples funciones.

Mijaíl Bajtín (1895-1975) fue un crítico literario y filósofo del lenguaje soviético. La obra de Bajtín es de gran relevancia histórica cuando intentamos definir la diversidad lingüística. Pero quizás uno de los conceptos clave que me interesa introducir aquí es el de ‘géneros de habla’. Bajtín (1986) define los géneros de habla de la siguiente forma:

“Las diversas áreas de actividad humana implican el uso del lenguaje. Evidentemente, la naturaleza y formas de este uso son tan diversas como lo son estas áreas de actividad. Esto, por supuesto, no implica negar la unidad nacional del lenguaje. El lenguaje se manifiesta en forma de enunciados (orales y escritos), particulares y concretos producidos por los participantes, en las distintas áreas de actividad humana. Estos enunciados reflejan las condiciones específicas y las metas de cada una de estas áreas no sólo a través de su contenido (temático) y su estilo lingüístico, es decir, la selección del léxico y los recursos fraseológicos y gramaticales del lenguaje, sino sobre todo a través de su estructura composicional. Estos tres aspectos -contenido temático, estilo y estructura composicional- están inseparablemente ligados al todo de la emisión y están igualmente determinados por la naturaleza específica de la esfera de comunicación particular. Cada emisión es particular, por supuesto, pero cada esfera en la que el lenguaje es usado desarrolla sus  tipos relativamente estables de enunciados, a los que llamaremos géneros de habla.” (p. 60)

En este fragmento se manifiestan un conjunto de ideas sobre el lenguaje que resaltan su carácter situado en esferas sociales frente a su carácter de sistema universal, y su carácter histórico frente a su carácter particular. Bajtín habla del lenguaje dando una especial importancia a su función social en las múltiples actividades que componen la vida social del ser humano. Estas actividades determinan las características de los enunciados o emisiones lingüísticas concretas de los y las participantes en las mismas, ya que los enunciados cumplen funciones específicas en estas áreas de actividad (ya sean científicas, técnicas, literarias o conversaciones de la vida cotidiana), y las condiciones específicas de estas áreas dan lugar a distintos géneros de habla, condiciones estables de los enunciados en cuanto al estilo, el tema y la estructura composicional. En este sentido, la producción lingüística no depende de la libre combinación de unidades lingüísticas tales como los fonemas, las sílabas, las palabras y las frases, sino que se acota y se define, cobra sentido a partir de su aparición en forma de géneros concretos en ciertas esferas de actividad.

Bajtín propone que es el enunciado con su forma genérica y no las unidades propuestas por la gramática descriptiva, la unidad lingüística por excelencia que recoge el carácter comunicativo del lenguaje. Este autor justifica el estatus del enunciado como unidad lingüística introduciendo el concepto de dialogismo. En este sentido, critica duramente el esquema clásico del flujo comunicativo en el que se propone la existencia del un hablante, un oyente y el flujo de habla. Este esquema invita a concebir al oyente como receptor pasivo de un mensaje que es elaborado por el hablante a partir de un engrama conceptual propio que quiere transmitir. Contra esto, Bajtín propone que toda escucha/lectura implica una respuesta activa y que el hablante/escritor está a su vez respondiendo a enunciados anteriores y sabe que su propio enunciado tendrá respuesta. Por lo tanto, la formación de los enunciados tiene un carácter dialógico: al enunciado del que habla le preceden otros enunciados de los que es respuesta y anticipa las respuestas que tendrá después de emitirlo. Este carácter dialógico tiene un poder constitutivo en la estructuración y significado del enunciado. Según Bajtín:

“Los límites de cada enunciado concreto como una unidad de la comunicación hablada están determinados por el cambio de los sujetos que hablan, es decir, un cambio de los hablantes. Cualquier enunciado -desde un corto intercambio (de una sola palabra) en el diálogo cotidiano hasta una larga novela o un tratado científico- tiene, por decirlo de alguna forma, un principio absoluto y un final absoluto: su principio es precedido por las emisiones de otros, y a su final le siguen los enunciados de otros que responden (o, como la respuesta puede ser el silencio, la comprensión activa y de respuesta de otros o, finalmente, una acción de respuesta basada en esta comprensión)[…] La emisión no es una unidad convencional, sino una unidad real, claramente delimitada por el cambio de los sujetos hablantes, que termina cuando se cede el terreno al otro, con un silencio indicativo que el oyente percibe como una señal de que el hablante ya ha terminado.”(pp. 71-72)

Este carácter dialógico de los enunciados verbajes implica que la presencia del otro en dichos enunciados es una característica para su comprensión y su relevancia en un momento concreto de enunciación; en este sentido, tener en cuenta al otro en este proceso dialógico implica emplear recursos conocidos por los participantes en la comunicación para referirse al tema del que se trata (el mundo, “la realidad”) que permitan una forma de referencialidad. En este sentido, los géneros de habla son formas compartidas de emisiones que facilitan la comprensión mutua.

La perspectiva bajtiniana sobre los géneros de habla ha tenido y sigue teniendo actualmente una profunda influencia en las corrientes lingüísticas y en su manera de concebir el lenguaje y sus manifestaciones situadas de los miembros de una cultura. Pero además, ha influido notablemente en las perspectivas contemporáneas desarrolladas para el estudio del lenguaje escrito, sobre todo en lo que respecta a las teorías sobre los géneros escritos, que se han desarrollado en distintos frentes.

Mente y cultura (2): Escritura, culturas orales y pensamiento abstracto

El estudio de la escolarización desde una perspectiva histórica es lo que llevó a Vygotsky y a Luria, su estrecho colaborador, a interesarse por los efectos de la introducción del lenguaje escrito en las culturas orales. La colonización del Uzbekistán y la consiguiente introducción de la escolarización en este pueblo, y con ella la escritura, ofreció a Vygotsky y a Luriaun medio ideal para explorar estos efectos (Luria, 1995). Para esto, pasaron una serie de pruebas de razonamiento silogístico a grupo de uzbecos alfabetizados y sin alfabetizar y compararon sus repuestas. Mientras que los sujetos alfabetizados resolvían correctamente estas pruebas, lo cuál apuntaba a que los sujetos socializados en la educación formal eran capaces de realizar procesos de razonamiento abstracto, los individuos no escolarizados no eran capaces de resolver estas tareas y permanecían ligados en sus respuestas a los elementos concretos y contextualizados de la situación propuesta por los investigadores. Esto les lleva a concluir que la introducción en el Uzbekistán de innovaciones procedentes de la cultura occidental, entre ellas la alfabetización, lleva no solo a un aumento de conceptos y dominio de formas complejas de lenguaje, sino que además se desarrollan formas de pensamiento abstracto que permiten ir más allá de la experiencia inmediata.

Por lo tanto, Vygotsky y Luria plantean en este trabajo que la introducción de la escritura en los sistemas psíquicos de una cultura oral producen cambios en una dirección determinada: el desarrollo del pensamiento lógico.

Las ideas vygotskianas sobre la relación entre pensamiento lógico y lenguaje escrito están relacionadas con con un conjunto de trabajos antropológicos y filosóficos dirigidos a estudiar las diferencias entre las culturas orales y las culturas letradas que merecen cierta atención en este apartado. Estos trabajos establecen lo que en ámbitos anglosajones se conoce como The Great Divide, la gran división entre las formas de pensamiento de estos dos tipos de cultura y presentan como causa de esta división la aparición de la escritura como tecnología que conduce a las fomas de pensamiento científico (Havelock, 1963; 1982; 1986; Goody, 1977; 1986; 1988; Ong, 1977; 1982).

Según Havelock, la invención del alfabeto permitió a la cultura griega liberarse de las limitaciones de la poesía oral, que tenía que recurrir a los recursos de la rima, el ritmo y la estructura narrativa para ser transmisible de boca a boca, superando los problemas de memoria. Estos recursos, como parte fundamental de la transmisión de conocimiento, sólo permitían hablar sobre acciones y actores, elementos relevantes en la narración, y no sobre abstracciones y principios, elementos relevantes en el discurso expositivo. Estos recursos fueron sustituidos por la permanencia física del texto, que permitía una reflexión repetida sobre el mensaje y una innovación sobre el propio texto, elemento que este autor considera fundamental para el desarrollo del lenguaje abstracto de la ciencia descriptiva.

Jack Goody realiza el mismo análisis, pero esta vez refiriéndose a las diferencias entre las culturas orales y las culturas literatas modernas. La principal tesis de Goody es que la introducción del alfabeto en una cultura da paso a la lógica, en cuanto que la escritura es la que permite realizar los procedimientos analíticos necesarios en esta forma de pensamiento. En este sentido, también plantea que la escritura es el origen de la ciencia  moderna.

Esta es también la propuesta que, desde un punto de vista psicológico, hace David Olson (1994). Este autor plantea que el papel cognitivo de la escritura es el de traer aspectos del lenguaje a la conciencia, tanto a nivel histórico-cultural como a nivel ontogenético y que el sistema de escritura que se utiliza en las culturas letradas es esencial para definir la influencia de la escritura en la cognición humana. En este sentido, este autor hace un análisis histórico del desarrollo de la escritura y señala que el efecto más importante de esta forma de comunicación descansa en dos elementos fundamentales.

Por una parte, la escritura aporta un modelo de habla, ya que, en su intento de hacer visible el lenguaje oral, supone una representación del flujo sonoro que pone de manifiesto ciertas propiedades que antes pasaban desapercibidas, como por ejemplo, los fonemas. Esto hace que la escritura sea un factor importante en la toma de conciencia sobre el lenguaje.

Por otra parte, el lenguaje escrito carece de medios para representar los elementos paralingüísticos y contextuales que rodean la comunicación oral y que son los que nos informan en los intercambios cara a cara sobre las formas de interpretación del mensaje. La tensión que produce esta carencia da lugar a ciertos logros culturales en forma de medios para representar esta fuerza ilocutiva en los textos, lo que conduce, según Olson, al desarrollo de las formas de pensamiento modernas, entre las que se incluye la ciencia positiva.

La crítica que podemos hacer tanto del trabajo de Vygotsky y de Luria en el Uzbekistán, así como de los desarrollos teóricos de Havelock, Goody y Olson es doble:

En primer lugar, la forma en que estos autores conciben el desarrollo cultural es, en gran medida, etnocéntrica. En sus trabajos hablan de la escritura como un logro de la cultura occidental que supone un paso adelante con respecto a las culturas orales. Por ejemplo, según Ong (1982):

“De hecho, las culturas orales generan actos verbales poderosos y bellos que tienen un gran valor artístico y humano, que no son posibles una vez que la escritura ha tomado posesión de la psique. Sin embargo, sin la escritura, la conciencia humana no puede alcanzar todo su potencial, no puede producir y está destinada a producir la escritura. La alfabetización […]es absolutamente necesaria para el desarrollo no sólo de la ciencia´sino también de la historia, la filosofía, la comprensión explicativa de la literatura y de cualquier arte, incluso la explicación del propio lenguaje (incluyendo el habla). Es difícil encontrar en el mundo actual una cultura oral o predominantemente oral que no sea consciente en cierta medida del amplio conjunto de poderes inaccesibles para siempre sin la alfabetización. Esta conciencia es una agonía para personas enraizadas en una oralidad primaria, que quieren poseer apasionadamente la alfabetización, pero que también saben muy bien que moverse en ese excitante mundo significa dejar atrás mucho más de lo que es excitante y que se ama profundamente en el mundo oral anterior. Tenemos que morir para seguir viviendo.” (pp. 14-15)

Como podemos vislumbrar en esta cita, se mantiene la idea de que la escritura es algo que las culturas orales deben adquirir para salir de su primitivismo. Quizás deberíamos preguntarnos por qué a estos autores les parece tan necesaria la alfabetización de las culturas orales. Bajo mi punto de vista es por algo que nunca es explícito en sus trabajos: parten de un planteamiento colonialista, en el que la ciencia se considera el resultado de la escritura, así como la solución a los problemas del tercer mundo en el que viven esas culturas orales. De esta forma, se culpa de los problemas económicos, políticos y sociales a la oralidad, ignorando la parte de la cultura occidental ha tenido en estos problemas durante los siglos XIX y XX (ver Mesa, 1974). Esta misma reflexión es introducida por Wertsch y Tulviste (1992) en referencia a las implicaciones eurocentristas de algunas facetas del pensamiento vygotskiano. Según estos autores:

“…creemos que cuando él hablaba de las diferencias en el funcionamiento mental, tendía a usar la noción de un desarrollo jerárquico de forma demasiado amplia. El resultado era una perspectiva desde la que las herramientas culturales modernas europeas y sus formas de funcionamiento se consideraban superiores en general a las herramientas y funcionamiento de otras gentes. En muchos sentidos, creemos que es más apropiado concebir las diferencias en términos de formas coexistentes pero cualitativamente distintas de aproximarse a los problemas que como niveles generales más o menos avanzados de funcionamiento mental.” (p. 553)

La segunda crítica alude a otra forma de centrismo: el referirse a la epistemología moderna y al pensamiento lógico como formas predominantes y esenciales de pensamiento en la cultura occidental. En este sentido, se priman las formas descontextualizadas, lógicas y racionales del pensamiento olvidando la práctica de otras formas de pensar y actuar tanto fuera del ámbito científico como dentro de éste. Desde esta perspectiva, se establece una jerarquía de las formas de pensamiento culturales en la que se sitúa en los niveles superiores las formas lógicas de pensamiento y en niveles inferiores las formas narrativas u otras formas más ligadas a las formas de comunicación oral.

Uno de los trabajos más citados cuando se trata de desmitificar los profundos efectos de la alfabetización en la mente humana es el de Scribner y Cole (1981; ver Gee, 1996). Según estas autoras, en ninguno de los trabajos que intentan demostrar la influencia de la alfabetización en los procesos psicológicos se puede decir a ciencia cierta que sea éste el factor determinante para que surja un pensamiento abstracto y descontextualizado.  En todos ellos, la alfabetización va ligada a procesos de escolarización ,un factor que también había mostrado efectos en las características del funcionamiento intelectual (Rogoff, 1981).

A pesar de que ambos fenómenos están tan relacionados que es difícil conseguir determinar su efecto de una forma independiente, Scribner y Cole encontraron la forma de hacerlo. Estas autoras realizaron una interesante investigación con los Vai, un pequeño grupo cultural de Liberia que presentaba la peculiaridad de manejar tres sistemas de escritura distintos: uno de su propia invención, el árabe y el alfabético. El sistema Vai de escritura se aprendía en el hogar y se usaba para el manejo de la economía doméstica y para comunicaciones personales entre los miembros del grupo. Por su parte, el árabe se aprendía y usaba en la práctica de la religión mahometana, que era profesada por los miembros de este grupo. En tercer lugar, la escolarización se estaba introduciendo en el país a raíz de los procesos de colonización. En el ámbito escolar, los Vai utilizaban el inglés. Por lo tanto, Scribner y Cole pudieron hacer comparaciones críticas para establecer las influencias de la alfabetización en estos tres sistemas de escritura en ciertas capacidades cognitivas.

Estas autoras compararon tres grupos de personas en este contexto, los cuáles se caracterizaban por estar escolarizados, estar alfabetizados con el sistema Vai de escritura o alfabetizados en árabe respectivamente. En este sentido, si era la escritura lo que afectaba a las habilidades mentales, todos los grupos deberían responder a las pruebas de la misma forma, pero si era la escolarización, solo el grupo de escolarizados darían respuestas eficaces a las pruebas de categorización y razonamiento silogístico que Scribner y Cole presentaron.

Los resultados pusieron de manifiesto que no era la posesión de un sistema de escritura la que estaba asociada con formas de pensamiento abstractas, ya que existían diferencias sustanciales en la forma en que los distintos grupos respondían las pruebas. Pero el resultado más revelador para el argumento que intento construir es que la escolarización tampoco era un factor facilitador del razonamiento lógico de forma absoluta y constante, sino que sus efectos eran muy específicos y se restringían a un tipo de tareas con un factor común. En palabras de estas autoras:

“Una forma apropiada para comprender el papel de la escuela es considerar en primer lugar aquellas tareas en las que éste fue el principal factor predominante del rendimiento. Estas fueron: explicaciones sobre ordenación, explicaciones lógicas, explicaciones de reglas gramaticales, reglas de juegos (comunicación) y respuestas a preguntas hipotéticas sobre el cambio de nombres. Todas ellas eran tareas ‘hablar acerca de…’ ” (Scribner y Cole, 1981, pp. 242)

Por lo tanto, lo que la escuela fomentaba era una forma de hablar sobre las cosas y sobre las tareas y no una capacidad lógica absoluta y constante. De hecho, la habilidad de usar el habla expositiva difería entre aquellas personas que habían pasado por la institución escolar hace años y aquellas otras que estaban en el momento de la investigación dentro de la institución y que estaban implicadas en las prácticas escolares de forma directa. Esta noción de las habilidades de pensamiento como práctica difiere de los conceptos esencialistas de capacidad mental como algo que surge en el sistema psíquico, permanece y reestructura este sistema, de modo que las personas que han adquirido dicha capacidad piensan y actúan de forma radicalmente diferente. La conceptualización de las habilidades de pensamiento como práctica también se reflejaba en las distintas formas de solucionar las tareas propuestas por Scribner y Cole por cada uno de los grupos alfabetizados en los distintos sistemas de escritura, el sistema autóctono Vai y el árabe. En este sentido, cada forma de alfabetización está relacionada con un conjunto de habilidades específicas, todas ellas relacionada con un conjunto de habilidades específicas, todas ellas asociadas con las prácticas culturales concretas en las que se usa cada tipo de escritura.

En resumen, el trabajo de Scribner y Cole desafía el concepto de capacidad mental como algo absoluto y situado en el sistema psíquico humano y lo transforma en algo relativo a las prácticas sociales en las que las personas tienen que usar su lenguaje y su pensamiento. Por otra parte, nos hace abandonar el concepto de escritura como una actividad monolítica, consecuencia de unos procesos mentales o de unas prácticas de alfabetización universales y a construir este fenómeno como un conjunto ilimitado de prácticas que se desarrollan en múltiples esferas sociales y culturales de la actividad humana.