En los años 80 y a partir de distintas investigaciones sobre los orígenes de las dificultades específicas de lectura, en su mayoría anglosajonas, se formuló la hipótesis del déficit fonológico para explicar la causa de la dislexia. Hasta entonces, la dislexia se definía como las dificultades lectoras que aparecen en ausencia de un cociente intelectual bajo o una instrucción deficitaria.

Este déficit fonológico implicaba, de acuerdo con estas investigaciones, una lentitud en las tareas de nombrado de objetos, dígitos, letras y colores, dificultades para retener en la memoria a corto plazo palabras, pseudopalabras y dígitos y dificultades para segmentar las palabras en unidades fonológicas más pequeñas. Así mismo, la intervención en estas habilidades fonológicas daba lugar a un mejor desempeño lector.

Sin embargo, gran parte de estas investigaciones estaban realizadas con muestras de niños y niñas cuya lengua materna era el inglés, una lengua opaca en cuanto a su codificación alfabética. Numerosas investigaciones han mostrado que los efectos de la dislexia son diferentes en función de la transparencia u opacidad de la lengua en la que se esté leyendo y escribiendo. Por tanto, cuando evaluamos e intervenimos en dificultades lectoras en español, las investigaciones a las que debemos acudir son aquellas realizadas en lenguas transparentes, entre las que podemos mencionar, además del español, el alemán, el griego, el italiano o el finés.

En los últimos años, cada vez encontramos más investigaciones sobre dificultades lectoras y dislexia con muestras españolas y de otras lenguas transparentes. Especialmente interesante resulta la investigación centrada en la intervención temprana en los predictores de la dislexia, como son la conciencia fonológica y la velocidad de denominación. En ellas, los investigadores tratan de determinar qué variables influyen significativamente en la rapidez y la exactitud lectora de niños y niñas, cuando éstos han recibido una intervención temprana. Esta intervención se realiza normalmente en los dos últimos cursos de Educación Infantil (4 y 5 años) para después medir el desempeño de manera longitudinal en cursos posteriores, hasta 3º de primaria (que es cuando se suele diagnosticar la dislexia).

Especialmente interesante a este respecto es la investigación de González Seijas y cols. (2017). En este estudio longitudinal se intervino  de manera temprana en la conciencia fonológica y en la velocidad de denominación. La conciencia fonológica estaría implicada en tareas de lectura que requieren decodificación fonológica, y la velocidad de denominación está relacionada con la capacidad de acceso a las representaciones ortográficas de las palabras. Parece que, en lenguas transparentes, la velocidad de denominación está más relacionada con el rendimiento lector, dado que las habilidades de decodificación se adquieren de manera más fácil y rápida por la condición de transparencia de la lengua escrita.

En este estudio, en el que participaron 326 niños y niñas de 2º y 3º de Infantil y 1º de primaria, divididos en grupo experimental y control, se diseñó un programa para trabajar dos veces a la semana, durante tres cursos, la conciencia fonológica (actividades de rima, identificación de silabas, identificación de fonemas, adición de silabas, adición de fonemas, omisión de sílabas y omisión de fonemas) y la velocidad de denominación (nombrar dibujos, colores y letras y registrar los tiempos de ejecución). El grupo control seguía el programa oficial de los respectivos colegios. La comparación de las medidas pre y post intervención muestran que el grupo experimental superaba al grupo control en la precisión y la fluidez lectora de palabras y pseudopalabras.

Sin embargo, a mi juicio, hay dos preguntas importantes que esta investigación no responde. En primer lugar, ¿la intervención en estas habilidades tiene efectos en los niños y niñas con dificultades lectoras? Y, en segundo lugar, ¿esta intervención mejora las capacidades de comprensión lectora?

Quiero mencionar un interesante estudio longitudinal realizado con una muestra de 450 niñas y niños italianos (Bigozzi y cols., 2016), y que parte en la Conferencia de Consenso de 2011 que intentaba dar respuestas a la ley italiana 170/2010, en la que se reconoce a la disexia como un trastorno lector que debe ser evaluado y tratado por el sistema nacional de salud. Los autores de este trabajo intentaron determinar qué dificultades se dan en la alfabetización temprana en los niños y niñas que, más tarde, son diagnosticados de dislexia. Detectando estas dificultades, se pueden predecir la aparición de dislexia cuando se adquiere la lectura convencional.

En este estudio, se evaluaron a principio del último año de Educación Infantil y al final del mismo curso, tres componentes considerados relevantes en el desarrollo de la competencia lectora:

– Conciencia fonológica

– Conocimiento conceptual de los sitemas de escritura

– Competencia textual

Cuando estos mismos niños y niñas estaban en el equivalente a 1º de primaria, se evaluó su ejecución lectora mediante una prueba estandarizada para la población italiana (la batería MT de Cornoldi y cols. de 1998), y cuando estaban en 3º de primaria se volvió a pasar esta prueba y se pasaron otras pruebas estandarizadas para diagnosticar la dislexia. Con esta última evaluación, fueron detectados 9 niños con dislexia (7 niños y 2 niñas), de modo que se pudo comprobar retrospectivamente cuáles fueron sus puntuaciones en los tres componentes relevantes para la competencia lectora en el último curso de Educación Infantil.

Con este estudio, se demostró la gran relevancia que como predictor de la dislexia tiene el conocimiento conceptual de los sistemas de escritura. Este conocimiento va más allá de la conciencia fonológica, que es una competencia sencilla en lenguas transparentes. La conciencia fonológica, en estas lenguas, se integra con la función ejecutiva y el conocimiento de las reglas convencionales en los sistemas de escritura concretos.

Dentro del conocimiento conceptual de los sistemas de escritura cobra especial relevancia la escritura inventada. Cuando pedimos a los niños y niñas que escriban cosas antes de haber estado inmersos en un contexto de enseñanza explícita de la lengua escrita, podemos explorar las ideas que han elaborado sobre el funcionamiento de su código de escritura. La sofisticación de este conocimiento  (que no tiene nada que ver con saber escribir convencionalmente antes de recibir instrucción explícita, sino saber cosas como que la duración de una palabra hablada está relacionada con la longitud de la palabra escrita) está relacionado con la eficacia lectora en momentos posteriores, y su ausencia o pobreza es un índice que puede predecir la dislexia en lenguas transparentes.

Como conclusión, podemos señalar varias cosas:

1) Nuestro sistema oficial de enseñanza de la lengua escrita debería adecuarse a las evidencias científicas que surgen de la investigación en lenguaes transparentes. Desde este punto de vista, las habilidades denominación rápida y la conciencia fonológica integrada en un sistema de conocimiento conceptual del sistema de escritura deberían incluirse en Educación Infantil como precursores de la lectura y la escritura en primaria. Desde nuestro punto de vista, el método constructivista (Tolchinsky-Landsman, 1993; Maruny y cols, 1998) para la enseñanza de la escritura y la lectura sería muy adecuado en este sentido, y debería desplazar a los tradicionales métodos fononógicos, alfabéticos y globales que dominan nuestro sistema educativo.

2) Sería deseable que las autoridades educativas tomasen nota de los progresos realizados por el gobierno italiano y reconociesen la necesidad de una detección temprana de la dislexia y una intervención adecuada desde el sistema de salud pública o desde el sistema educativo. En la actualidad, los niños y niñas con dislexia se ven abocados al fracaso escolar y a una falta de intervención educativa, ya que la dislexia es tierra de nadie.

3) Deberían, así mismo, apoyarse desde el marco institucional la investigación en dislexia y en dificultades lectoras en español, ya que el conocimiento que surge de otras lenguas es solo tangencialmente aplicable a la nuestra.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Bigozzi, L., Tarchi, C., Pezzica, S., & Pinto, G. (2016). Evaluating the predictive impact of an emergent literacy model on dyslexia in Italian children: A four-year prospective cohort study. Journal of learning disabilities, 49(1), 51-64.

Maruni, L. ; Ministral, M. y Miralles, M. Escribir y Leer. MEC/Edelvives.

Seijas, R. M. G., Vega, F. C., Larrosa, S. L., & Fernández, J. V. (2017). Efectos del entrenamiento en conciencia fonológica y velocidad de denominación sobre la lectura. Un estudio longitudinal. Estudios sobre Educación, 32, 155-177.

Tolchinsky, L. (1993). Aprendizaje del lenguaje escrito. Barcelona: Anthropos.