Archivo por meses: junio 2016

De notas, esfuerzo y aprendizaje

imageHubo un momento en la historia en la que se decidió que el aprendizaje era cuantificable. Que se podía asignar un número que reflejase la cantidad de conocimientos, destrezas o habilidades que alguien había adquirido a lo largo de un proceso de enseñanza-aprendizaje. Este número, además de referirse a la calidad de lo aprendido, servía para situar a la persona en comparación con sus co-aprendices. Desde ese momento, existen personas de 4, de 6, de 8 y de 10. Y todas sabemos lo que eso significa.

La calificación numérica se ha ido complejizando hasta tal punto, que ahora, en los actuales sistemas de evaluación por competencias, el número final es el reflejo de la ponderación de muchas notas parciales que miden distintos aspectos del aprendizaje. Al final, la ilusión es que hemos logrado definir con un número el resultado alcanzado por una persona.

En términos generales, una creencia que subyace a esta forma de evaluación es que el alcanzar un 4, un 7 o un 9 depende del esfuerzo que haga el aprendiz, de modo que la calificación alta se convierte en un premio al esfuerzo y la baja en un castigo. Sin embargo, esta forma de concebir la evaluación educativa encierra varios peligros.

El primer peligro es creer que toda persona que se esfuerza acaba aprendiendo y obteniendo una calificación alta. El basar todo el proceso de aprendizaje en el esfuerzo del aprendiz resta importancia a los apoyos educativos que ofrece el docente y que sirven para ir adquiriendo competencias. Si esos apoyos no son adecuados, o no son bien usados por el aprendiz, por mucho esfuerzo y tesón que se ponga en las tareas propuestas, el avance será lento y sin resultados claros. Los niños y niñas con dificultades de aprendizaje no diagnosticadas y no reconocidas sufren esta situación. Acaban hartos de que su esfuerzo sea minusvalorado, son etiquetados como holgazanes y acaban, si no dan con buenos profesionales, tirando la toalla.

En niveles superiores de enseñanza, como la Universidad, donde se intenta fomentar el aprendizaje autónomo y la evaluación está basada a veces en productos muy elaborados, es común escuchar eso de «pero si yo me he esforzado mucho. Merezco más nota». En estos niveles, los estudiantes tienen que aprender que no basta con esforzarse: hay que demostrar que se tienen las destrezas necesarias para ejecutar un producto a nivel profesional. Y para ello, les tenemos que enseñar a usar su caja de herramientas, esas destrezas cognitivas que les ayudan a planificar sus procesos de trabajo y a autoevaluar sus resultados.

El segundo peligro es convertir la calificación numérica en el objetivo de aprendizaje. Si usamos la calificacion como un premio, al final se pierde el objetivo real del proceso de aprendizaje: que se produzca un cambio comportamental en el proceso educativo. Cuando una persona aprende algo, esto significa que se enfrentará al mundo de una forma diferente. Y ese es el objetivo de la educación, no sacar un 8, un 9 o un 10 y salir corriendo. Las calificaciones numéricas usadas como premio o castigo hacen que la motivación por el aprendizaje sea extrínseca: «tengo un 10 y lo llevo como una insignia para enseñársela a todos mis amigos y amigas. Sin embargo, el aprendizaje que se obtiene desde una motivación intrínseca nunca termina con un número. Si un conocimiento nos motiva, queremos seguir sabiendo más y más. El aprendizaje no acaba cuando termina el curso o la asignatura.

¿Por qué seguimos usando entonces las calificaciones numéricas? En términos generales, el sistema impone el uso de estas calificaciones. Es un lenguaje que todas y todos entendemos y del que es muy difícil desprenderse. Todo el sistema está organizado alrededor de la puntuación final. El 95% de las preguntas que me hacen mis estudiantes en mis asignaturas no tienen nada que ver con el contenido de las mismas, sino con el sistema de evaluación. Las pocas preguntas que me hacen sobre conceptos complejos, o sobre argumentos acerca de algún planteamiento, son las que plantean en la revisión de pruebas o exámenes. Todo este sistema de funcionamiento se gesta desde Primaria. Acostumbrados a ser calificados y etiquetados por compiar, repetir, reproducir y resolver problemas estandar, los estudiantes se convierten en el resultado de un sistema viciado, del cuál ya no se pueden desprender y seguirán reproduciendo en todas las facetas de su vida. El esfuerzo se traduce en memorización sin comprensión, y la nota es la insignia que sirve para olvidar y repetir el ciclo. Y así hasta el final.

En definitiva, la calificacion numerica conlleva aprendizajes y aprendices poco creativos. La creatividad es muy difícil de medir y cuantificar, así que, para que el sistema funcione, no se aceptan resultados creativos. No se permite a los aprendices salirse del guión. De todas formas, no tenemos esa dificultad: ellos mismos han aprendido muy bien cómo permanecer dentro del sistema sin desentonar. Por eso, cuando intentas que den respuestas abiertas a problemas que no tienen una única solución (los problemas que normalmente se plantean en la vida real), se enfadan, te dicen mil veces que no saben qué tienen que hacer, intentan buscar en internet la respuesta correcta, etc. etc. Todo menos producir de la nada, crear, argumentar con instrumentos propios. Y dicen que la calificación es subjetiva. ¿Os suena?

 

La importancia del diagnóstico temprano en la Dislexia

Últimamente escucho con relativa frecuencia eso de «mi hijo tiene que repetir 2o curso porque no sabe leer.» Y esto, sin que el niño en cuestión haya sido diagnosticado, ni siquiera evaluado para determinar en qué consiste su dificultad con el lenguaje escrito.

La mayoría de las niñas y niños aprenden a leer y escribir sin dificultad y en poco tiempo, incluso si no existe una enseñanza explícita del código escrito. Los niños y niñas que tienen acceso a la manipulación libre de material impreso, que juegan con el lenguaje escrito y que tienen modelos letrados en su hogar, aprenden a leer y escribir de manera natural, igual que aprenden a hablar. Este es el fundamento de lo que Kennet y Yetta Goodman llamaba «juego de adivinación psicolingüística», y que a su vez está en la base de la orientación pedagógica llamada Whole Language o Lenguaje Integrado.

Sin embargo, aproximadamente un 5% de las niñas y niños no aprenden a leer y escribir fácilmente. Su cerebro tiene una configuración diferente, y tienen dificultades para establecer la relación fonema-grafema, que está en la base del descifrado del código alfabético. Esta dificultad hace que, en una lengua transparente como el castellano, su lectura sea poco fluida. La falta de fluidez en la lectura produce cansancio y dificultad en la comprensión lectora, lo que es desmotivante y la lectura se asocia pronto a una actividad desagradable y que ofrece pocas gratificaciones. Todo ello actúa como una pescadilla que se muerde la cola, y la falta de fluidez lleva a la falta de motivación, que a su vez impide el trabajo necesario para alcanzar objetivos de aprendizaje.

Todo esto se podría solventar relativamente si no dejásemos que los niños y las niñas con dificultades lectoras llegasen a esta situación y actuasemos ANTES de que sus problemas con la lectura se hiciesen tan evidentes que es necesario implementar medidas drásticas como la repetición de curso, con efectos colaterales relacionados con la autoimagen y las emociones que deberíamos evitar en la medida de lo posible.

Esta mirada de intervención temprana o preventiva hacia las dificultades de lectoescritura no ha prosperado hasta ahora por culpa del criterio de diagnóstico por discrepancia. Según este criterio, solo se puede hablar de dislexia cuando existen dos años de diferencia entre el nivel de desarrollo de la lectoescritura con respecto al CI. De esta forma, sólo se podía hablar de dificultades de lectoescritura cuando el niño lleva durante dos cursos luchando con la lectura y la escritura con nulos resultados. Se espera a los 7-8 años, en el mejor de los casos, para emitir un diagnóstico de dislexia que llega tarde para un niño que está harto de luchar contra el sistema educativo.

En la actualidad, este criterio de discrepancia ha sido cuestionado por numerosos autores y profesionales de la educación, que proponen comenzar a trabajar las dificultades en la lectura y la escritura ANTES de que los niños tengan que abordar su aprendizaje. En este sentido, los modelos RtI o de respuesta a la intervención proponen una intervención temprana basada en los prerequisitos cognitivos de la lectura y la escritura a todos y todas las niñas de los niveles preescolares. El cómo respondan las niñas y niños a esta intervención nos ofrecerá conocimiento sobre la posibilidad de que tengan ciertas dificultades relacionadas con estos pre-requisitos que se pueden empezar a trabajar de manera temprana.

Estos pre-requisitos tienen que ver con la Conciencia Fonológica y otras competencias de Alfabetización Temprana relacionadas con el uso de material impreso en contextos significativos y situaciones de interacción con un adulto. Trabajar estos elementos no implica machacar al niño con cartillas y otros instrumentos de tortura. En actividades interactivas, lúdicas y adaptadas a los intereses de los niños y niñas, se pueden detectar a aquellos que presentan más dificultades que sus compañeros y requieren apoyos adicionales para desarrollar estas competencias.

En este sentido, hay que tener en cuenta que la dislexia no es una cuestión de todo o nada y la intervención temprana en cociencia fonológica y otras competencias puede mejorar mucho el pronóstico. Además, la motivación del niño o niña hacia las actividades relacionadas con el lenguaje escrito será un elemento de inestimable valor a la hora de abordar tareas más complejas. Muchas veces, el tedio y la sensación de fracaso más que la falta de capacidad es lo que conducen a un estancamiento en el aprendizaje de la lectoescritura.

Vivimos en un mundo letrado en el que aprender a leer y a escribir ha cobrado una importancia que no tenía hace pocos años. Por tanto, es importante que nos tomemos en serio las dificultades de lectura y escritura y que haya un conocimiento fundado y basado en la evidencia sobre las mismas. No podemos seguir realizando diagnósticos tardíos y sin instrumentos adecuados y dejando al azar el rendimiento y la adaptación escolar de las niñas y niños con dislexia.

PARA APRENDER MÁS

Carrillo, M., & Alegría, J. (2009). Mecanismos de identificación de palabras en niños disléxicos en español:¿ Existen subtipos?. Ciencias Psicológicas, 3(2), 135-152.

Goodman, Y. M. (1992). Las raíces de la afabetización. Infancia y aprendizaje, 15(58)

Goodman, Y. M. (2013). Learning to Read ls Natural. Theory and Practice of Early Reading, 1, 137.

Jiménez, J. E. (2012). Retos y prospectiva de la atención al alumnado con dificultades específicas de aprendizaje: hacia un modelo basado en la respuesta a la intervención. Navarro, J; Fernández, Mª. Tª; Soto, FJ y Tortosa F.(Coords.), Respuestas flexibles en contextos educativos diversos. Murcia: Consejería de Educación, Formación y Empleo.

Justice, L. M. (2006). Evidence-based practice, response to intervention, and the prevention of reading difficulties. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 37(4), 284-297.

Lacasa, P., Anula, J. J., & Martín, B. (1995). Leer y escribir:¿ cómo lograrlo desde la perspectiva del lenguaje integrado?. Comunicación, Lenguaje y Educación, 7(1), 31-49.

 

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Diversidad funcional e inclusión social

Bebé con IC
Bebé con IC

En el Grado de Logopedia hablamos mucho de personas con diversidad funcional, como no puede ser de otra forma. La finalidad última de esta titulación es formar profesionales que trabajen con personas que tienen dificultades en las áreas de la comunicación y el lenguaje, de  modo que es importante que nuestras/os estudiantes tengan una orientación ética muy clara sobre lo que supone tener competencias diferentes a las de la media poblacional y cómo se ha de abordar esto desde los entornos profesionales.

Sin embargo, el discurso dominante en nuestro entorno sobre la discapacidad hace muy difícil abordar esta formación. Es lo que yo llamo la «visión caritativa» hacia la discapacidad, esa que afirma que las personas con discapacidad «son iguales a nosotros, son personas normales y hay que tratarles igual que a cualquiera«. Esto es lo que sueltan como loros ante cualquier pregunta sobre la forma en que hay que abordar la inclusión social de personas con formas diversas de comunicación.

Esta visión caritativa es la que encontramos a veces entre equipos desinformados de profesionales en el entorno educativo, por ejemplo. Imaginad que un orientador de un instituto tiene que abordar la inclusión en el aula de un niño con un implante coclear. Si este orientador no sabe cómo oye un niño con un implante, difícilmente podrá reflexionar sobre las necesidades especiales de este estudiante en un aula de 30 alumnos, que suele ser un espacio ruidoso por definición. Y si aplica como único precepto para la inclusión que al niño hay que tratarle como a cualquier otro, desde una visión caritativa de la discapacidad, lo único que conseguirá será que ese estudiante se pierda entre un marasmo de ruidos incomprensibles y desesperantes.

Un logopeda debe ser consciente de que la inclusión social de una persona con dificultades de comunicación y lenguaje parte de una implicación activa del entorno. Y esta implicación no supone, ni mucho menos, tratar a esta persona «como una más» y dejar todo como está, sino que es necesario introducir modificaciones en el entorno que permitan a esta persona comunicarse en igualdad de condiciones. Por lo tanto, el buenismo implícito en la afirmación «a este niño le tenemos que tratar como a cualquier otro» puede convertirse en un grave obstáculo para la inclusión social de personas con competencias comunicativas diferentes. Para que estas personas sean como una más hay que hacer cosas diferentes, hay que tratarles conociendo su diversidad y adaptando el entorno para que sea operativo para que estas personas puedan funcionar con sus peculiaridades y diferencias.

Volviendo al ejemplo del estudiante con un implante coclear (IC), un orientador informado, aún no siendo logopeda, pediría a los profesores de ese estudiante que tuviesen en cuenta sus peculiaridades en cuanto a la audición. Un estudiante con un implante coclear no oye como un estudiante con audición natural (aquí podéis escuchar una simulación de como oye una persona con IC) . Las condiciones sonoras del entorno son muy importantes para conseguir que este estudiante pueda seguir una clase y avanzar en igualdad de condiciones con sus compañeros. Y esto implica una concienciación del entorno. Es importante que no haya ruido de fondo, que las personas hablen de una en una, que se respeten los turnos, que la clase guarde silencio durante las clases magistrales o las explicaciones al grupo, etc. Esto en cuanto al entorno. Luego habría otro tipo de consideraciones educativas sobre el lenguaje escrito y la comprensión de textos en las que no vamos a profundizar aquí, pero que son cruciales para el rendimiento académico de nuestro hipotético estudiante.

En conclusión, cuando hablamos de inclusión social y diversidad funcional es útil alejarse de las nociones bienintencionadas del discurso reinante en nuestra sociedad y adoptar un discurso profesional que asume responsabilidades en dicha inclusión. Para fomentar la inclusión social hay que cambiar el entorno social, no basta con ser muy buenos y tratar a las personas diferentes como si fuesen «uno de los nuestros«.

Presentaciones de Power Point y otros engendros


Llegadas estas fechas, muchas estudiantes me preguntan cómo hacer su presentación de PowerPoint para acompañar la exposición oral de su Trabajo de Fin de Grado ante el tribunal. Bien, vamos a asumir que tenéis que usar PowerPoint, porque cuando nos aventuramos con otro tipo de formatos no sabemos qué nos vamos a encontrar con esos maravillosos ordenadores que tenemos en las salas en las que se celebran las exposiciones públicas. Ya nos ha pasado en alguna ocasión que no teníamos una buena conexión a internet y no podíais acceder a vuestro Prezi, y tampoco lo teníais descargado. Así que, aunque no quede tan bonito y original, lo más seguro es usar PowerPoint (PP). No obstante, si os empeñáis en usar otro formato, avisad con tiempo al presidente o presidenta de vuestro tribunal y pedidle que compruebe si el ordenador con el que vais a realizar la presentación funciona correctamente con dicho formato.

También tenéis que tener cuidado con la versión de PP que usáis: tened en cuenta que si usáis versiones distintas a la del ordenador que váis a utilizar, las propiedades de la presentación que habéis preparado pueden cambiar.

En cuanto a la forma de preparar la presentación, lo primero que tenéis que tener en cuenta es el tiempo que tenéis y lo que vais a contar. Para la presentación del TFG tenéis un máximo de 15 minutos en el que tenéis que resumir las características más importantes de vuestro trabajo ante el tribunal. Por tanto, os tenéis que plantear seriamente para qué sirve la presentación de PP. Yo os aconsejo que primero preparéis la presentación oral y luego diseñéis la PP para acompañarla, y no al revés. Así no tendréis la tentación de elaborar 50 diapositivas para vuestros escasos 15 minutos de tiempo.

Una vez elaborada vuestra presentación oral, podéis diseñar vuestra PP. ¿Para qué va a servir? Principalmente para cautivar al tribunal con vuestro maravilloso hilo argumental acompañado de estímulos multimedia que mantendrán su atención. El vídeo que os he dejado al principio os da una magníficas pautas para hacer una buena presentación de PP. Yo os voy a recordar aquí las cosas que no tenéis que hacer:

1) No copiéis el índice de vuestro TFG para pegarlo en la primera diapositiva: ¿Para qué creéis que serviría esto? El tribunal ya tiene vuestro TFG escrito y el índice figura en la primera página. Poner el índice en el PP no aporta nada y es bastante antiestético.

2) No pongáis la lista de referencias bibliográficas en la última diapositiva de vuestro PP: Es incluso más absurdo que lo del índice. ¿Para qué querría vuestro tribunal ver una lista de referencias en una diapositiva? Siempre que elaboréis un elemento de vuestra presentación, pensad en su utilidad.

3) Cuando tengáis tentaciones de copiar un párrafo de vuestro TFG y pegarlo en una diapositiva, pensad qué queréis que haga el tribunal con ella. Usar la presentación para pegar texto que ya está en vuestro trabajo vuelve a ser una estrategia que solo conseguirá hacer que vuestra exposición sea tediosa y repetitiva.

4) No uséis una plantilla de PP llena de flores, colorines, atributos geométricos o adornos innecesarios. No es lo que buscamos en una presentación de un trabajo académico.

5) Sabemos que los estudiantes de Logopedia sois grandes amantes de los niños y las niñas, pero no llenéis las presentaciones con sus fotos. Y si lo hacéis, aseguraos de que podéis compartirlas libremente y de que no estáis vulnerando su intimidad.

6) Aseguraos que el texto que escribís en las diapositivas es fácilmente legible. Por ejemplo, no uséis un color de letra claro con un fondo también claro, porque no podremos leer nada.

Creo que con estas indicaciones y vuestra sabiduría seréis capaces de diseñar unas presentaciones estupendas. ¡Mucho ánimo y energía en esta recta final! ¡Ya casi sois logopedas!