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INFLUENCIA DE LA ACULTURACIÓN EN EL DESARROLLO DE ADOLESCENTES INMIGRANTES, EN EL AUTOCONCEPTO Y DIFERENCIAS INTERCULTURALES

trabajos estudiantes, Trabajos Estudiantes

Por Randa El Khallat Fahsi Ezzakri (realizado en la asignatura de 2º de Trabajo Social, Psicología Evolutiva)

El presente ensayo aborda la problemática de la identidad cultural en el desarrollo de los adolescentes inmigrantes, cómo influye ésta en el autoconcepto y las diferencias entre adolescentes nativos e inmigrantes. Con toda la complejidad que conlleva, he decidido abordar este tema ya que por experiencia propia me he educado entre dos culturas totalmente antagónicas. Durante la adolescencia, ese choque intercultural supuso un dilema para mí, puesto que no sabía qué decisión tomar a la hora de construir mi propia identidad, existía cierta confusión entre mi cultura de origen y la cultura de destino.

Esas disputas internas no las tenía solamente yo, sino que con la lectura de estudios de investigación, se podría afirmar que una mayoría de adolescentes inmigrantes deben hacer frente a este conflicto existencial y deben elegir qué decisión tomar dentro del contexto intercultural (Siguan, 2003). Actualmente mi propia hermana adolescente, tiene la misma problemática a la que yo misma tuve que hacer frente años atrás. Creo que esta investigación me va a permitir comprender  de una manera más profunda y técnica esta realidad.

En las últimas décadas estamos viviendo un proceso de globalización que ha marcado muchísimos cambios en las sociedades, cada vez más interculturales y dónde convergen situaciones tales como la integración, endoculturación, marginación, aculturación, etc. (Lara, 2017).

Según las últimas publicaciones de las Naciones Unidas (2017), con la globalización, los procesos migratorios han aumentado y continuarán aumentando (CES, 2019) por ello, es importante tener en cuenta el modelo de aculturación desarrollado por Berry (1997). Según este autor, el fenómeno de aculturación se define como “el proceso mediante el cual las personas sufren cambios, siendo influidas por el contacto con otra cultura y participando en los cambios de su propia cultura”. (Berry, 1990, p.460).

En la adolescencia es cuando la persona comienza a construir su identidad, el adolescente inmigrante se encuentra ante retos y dificultades específicos, sobre todo, si la emigración coincide con la adolescencia (Siguan, 2003). Una vez asentado en la cultura de acogida, el adolescente se halla ante la problemática de adaptación cultural, es decir, se cuestiona su identidad cultural y decide que elementos integrar en su identidad.

La aculturación  tiene una gran influencia en los adolescentes inmigrantes en cuanto al desarrollo de la identidad cultural que forma parte del autoconcepto, siguiendo lo planteado por Phinney y Ong (2007) Berry (1997)  sostiene que existen diferentes estrategias de aculturación que son:

  • Asimilación: rechazo de la cultura natal y aceptación de la cultura de acogida.
  • Separación: rechazo de la cultura anfitriona y mantenimiento  de la herencia cultural.
  • Integración: mantiene la cultura de origen y está en contacto con la nueva cultura.
  • Marginación: baja identificación tanto con la cultura de origen y como con la cultura actual de residencia.

Una vez definido este concepto y mediante la lectura de diferentes estudios sobre la aculturación y la adolescencia se puede afirmar que para un correcto desarrollo de los adolescentes inmigrantes lo mejor es la estrategia de integración porque según Trueba (2001), esto constituye una ventaja dado que les permite desenvolverse en un contexto multicultural y  tener una mejor empatía ya que se relaciona, interactúa con los otros y los comprende sin renegar su marco de procedencia,  existiendo así un equilibrio sociocultural.

De esta manera los adolescentes tienen estabilidad emocional, seguridad y desarrollan de una forma óptima su identidad cultural y por ende, su autoconcepto (Sobral, Gómez- Fraguela, Romero, Luengo y Villar, 2012).

Por otra parte Autores como  Hutnik (1986) y Gordon (1964) ponen en relieve la estrategia de asimilación puesto que para la adaptación en la sociedad de acogida,  la persona debe renunciar al mantenimiento de la cultura de origen  porque  la conservación de esta y la adquisición de la nueva cultura no son compatibles. Cabe añadir que las primeras aproximaciones consideraban perjudiciales que se mantuviesen  valores y costumbres de la cultura de origen (Harrocks, 1962). Pero esta afirmación es obsoleta y no es posible ya que se van a producir conflictos entre los progenitores y los adolescentes. Además todo esto va dar lugar a problemas psicológicos  relacionados sobre todo con el proceso de construcción del yo en los adolescentes inmigrantes. (Berry, Phinney, Sam 2006; Nguhem y Benet, Martinez, 2013; Shafei, Razak y Nejati, 2016; Lara, 2017)

Las estrategias de separación o de asimilación tampoco son idóneas para los adolescentes ya que los adolescentes menos integrados en una sociedad poseen menores niveles de autocontrol, menor empatía, mayor impulsividad y mayor índice de que se produzcan conductas antisociales. (Sobral et al., 2012).

En todas las investigaciones consultadas los autores sostienen que la estrategia de marginación tiene consecuencias negativas en el autoconcepto; produciendo una falta de identidad ya que los adolescentes siente que no pertenece a ninguna cultura a menudo por razones de discriminación o exclusión. Esto puede conllevar a problemas psicológicos como trastornos por ansiedad, estrés, depresión, baja autoestima entre otros. (Briones 2010; Sobral et al., 2010; Lara, 2017.)

Por otro lado autores internacionales como Birman (2006); Telzer, Yuen, Gonzáles y Fulingi (2016), sugieren que los adolescentes presentan una adaptación  más rápida y fácil hacia la cultura del país de acogida que sus progenitores, situación que puede producir problemáticas para las relaciones entre ellos.

Rudmin (2003) y Lara (2017) señalan que si existe similitud entre la cultura de origen y la cultura de acogida en el proceso de integración va a haber mayor facilidad de adaptación y repercutirá menos en el desarrollo del autoconcepto del adolescente inmigrante.  En cambio si la cultura de acogida y la de origen son antagónicas el choque cultural va a ser mayor y la adaptación va a ser más difícil.

Por último, otro ámbito de investigación son las diferencias existentes en el autoconcepto y la estabilidad emocional entre adolescentes inmigrantes y adolescentes autóctonos. Según Plangger (2015), el proceso del autoconcepto es mucho más complejo en los inmigrantes, pues tienen que buscar referentes que les permitan sentirse identificados tanto con la cultura de origen como con la cultura de acogida. Los inmigrantes tienen niveles de bienestar psicológico más bajos que los autóctonos porque debido al choque cultural tienen un grado de estrés mayor  y una preocupación en el proceso de construcción del yo. Otras problemáticas que deben hacer frente es la relación con los progenitores y la aceptación social (Romero-Oliva, Nunes, Montilla Coronado, Lemos, Hernando Gómez y Ayala Nunes, 2017).

Para finalizar y a modo de conclusión , después de la lectura y el análisis de diferentes artículos científicos, como inmigrante y como futura profesional del Trabajo Social, apoyo la afirmación de los autores consultados y creo que mantener la cultura de origen estando en contacto con la cultura de acogida tiene consecuencias positivas en el autoconcepto del adolescente. Esta afirmación la sostengo desde mi propia experiencia, ya que personalmente decidí optar por la estrategia de la integración, la cual me ha permitido tener un equilibrio y poder vivir en armonía en  el contexto intercultural.

 Además creo que la influencia  de la multiculturalidad, el biculturalismo y la aculturación  son claves para el correcto desarrollo de los adolescentes inmigrantes y para el desarrollo del autoconcepto. La identidad cultural y étnica es importante tanto para los adolescentes inmigrantes como para los pertenecientes a la cultura de acogida (González, 2014).

Según Talavera Garrido, Sánchez y Uribari (2007), de cara a una posible intervención es importante conocer este contexto multicultural y si se trabaja con adolescentes tanto inmigrantes como nativoshabría que trabajar con ellos el manejo de habilidades sociales como la empatía o la asertividad o la sensibilidad intercultural. Esto debería realizarse tanto en los centros educativos como en el núcleo familiar (Romero-Oliva et al., 2017)

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

Principales fuentes consultadas:

Berry, J. W. (1997). Immigration, acculturation, and adaptation. Applied Psychology: International Review, 46(1), 5–34. DOI: https://doi.org/10.1080/026999497378467

Jorge Sobral J., Gómez-Fraguela J.A. ,Romero E. , Luengo A. y Villar P. (2012) Riesgo y protección de desviación social en adolescentes inmigrantes: Personalidad, familia y aculturación. Anales de Psicología, 28 (3), 664-674. DOI: http://dx.doi.org/10.6018/analesps.28.3.155961

Lara, L (2017) Adolescentes latinoamericanos en España: Aculturación, autonomía conductual, conflictos familiares y bienestar subjetivo. Universitas Psychologica, 16(2), 26-36. DOI: http://dx.doi.org/10.11144/javeriana.upsy16-2.alea

Plangger L., Rodríguez Quintana E. y González Uriel C. (2018) Diferencias interculturales en el autoconcepto, dimensión estabilidad emocional, en adolescentes. Bordón Revista de Pedagogía. 70 (2), 87-103.DOI: https://doi.org/10.13042/Bordon.2018.57854

Romero-Oliva, C., Nunes, C., Montilla Coronado, C., Lemos, I., Gómez, Á. H., y Ayala-Nunes, L. (2017). Calidad de vida y competencias sociales: un estudio comparativo entre adolescentes nativos e inmigrantes de España y Portugal. Universitas Psychologica, 16(3), xx-xx. DOI: https://doi.org/10.11144/Javeriana.upsy16-3.cvcs

Otras Fuentes consultadas:

Berry, J. W. (1990). “Psychology of Acculturation”. En J. Berman (Ed.), Cross Cultural perspectives: Nebraska Symposium of Motivation (pp. 457-488). Lincoln: University of Nebraska Press.

Berry, J. W., Phinney, J. S., Sam, D. L., Vedder, P. (2006). Immigrant youth in cultural transition: Acculturation, identity and adaptation across national contexts. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Birman, D. (2006). Measurement of the “acculturation gap” in immigrant families and implications for parent-child relationships. En M. H. Bronstein & L. R. Cote (Eds.), Acculturation and parent-child relationships: Measurement and development (pp. 113-134). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Briones, E. (2010). La aculturación de los adolescentes inmigrantes en España: Aproximación teórica y empírica a su identidad cultural y adaptación psicosocial. Salamanca: Ediciones Universidad Salamanca.

Económico, C. (2019). Informe de la inmigración en España: Efectos y oportunidades. Recuperado dehttp://www.ces.es/documents/10180/6053176/Inf0219pdf

 Horrocks, J. E. (1962). The psychology of Adolescence, behaviour and development (2a ed.). Boston, M.A: Houghton Mifflin.

Hutnik, N. (1986). Patterns of ethnic minority identification and modes of social adaptation. Ethnic and racial studies, 9(2), 150-167. DOI: https://doi.org/10.1080/01419870.1986.9993520 

Lara, L., & Martínez-Molina, A. (2016). Validación de la Escala de Identidad Étnica Multigrupo-Revisada en adolescentes inmigrantes y autóctonos residentes en España. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 14(1).DOI: http://dx.doi.org/10.11600/1692715x.14140110515.

Olivera, C. B., Angulo, J. C. T., Cabello, M. G., & Vargas, H. M. (2020). Evaluación de la Escala de Identidad Étnica en adolescentes mapuche de Chile. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Ninez y Juventud, 18(3), 1-25. DOI: https://doi.org/10.11600/1692715x.18305

Osuna, Á. R. (2010). El nivel educativo como factor de inclusión social de la población inmigrante desde la perspectiva de la aculturación. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 24(3), 59-72. Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=274/27419173005

Pareja Bravo, B. (2019). Aculturación, salud mental y adaptación psicosocial de los adolescentes inmigrantes en España. Disponible en: http://hdl.handle.net/11531/31801

Phinney, J. S. y Ong, A. D. (2007). Conceptualization and measurement of ethnic identity: Current status and future directions. Journal of Counseling Psychology, 54, 271 281.

Rudmin, F. W. (2003). Critical history of the acculturation psychology of assimilation, separation, integration and marginalization. Review of General Psychology, 7(1), 3-37.

Telzer, E. H., Yuen, C., Gonzales, N., & Fuligni, A. J. (2016). Filling gaps in the acculturation gap-distress model: Heritage cultural maintenance and adjustment in Mexican–American families. Journal of Youth and Adolescence, 45(7), 1412-1426. DOI: http://dx.doi.org/10.1007/s10964-015-0408-8

Trueba, H. T. (2001). Múltiples identidades étnicas, raciales y culturales en acción: Desde la marginalidad hasta el nuevo capital cultural en la sociedad moderna. En E. Soriano (Coord.). Identidad cultural y ciudadanía: Su contexto educativo (pp.17-44). Madrid: La Muralla, S.A.

Enseñanza de técnicas de documentación y escritura académica

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Una queja eterna del profesorado universitario es que sus estudiantes no saben escribir. La falta de competencias para la escritura de textos académicos por parte de nuestros estudiantes es un problema al que nos enfrentamos cuando, acabado el grado, se tienen que enfrentar a la prueba final: el Trabajo Fin de Grado. Entonces, en unos pocos meses, tienen que escribir un monográfico poniendo en marcha habilidades y procedimientos que, en algunas ocasiones, nunca han puesto en práctica.

Es por ello que convierto mis asignaturas en lo que viene a llamarse «materias de escritura intensiva». En este post, voy a explicar una de las actividades que llevo a cabo con mis estudiantes de 2º de Trabajo Social. Esta actividad forma parte de la evaluación continua de la asignatura y consiste en elaborar un trabajo sobre un tema relacionado con la Psicología Evolutiva, que es la asignatura que imparto.

En esta actividad, intento evitar que la elaboración de este trabajo se convierta en un corta-pega de múltiples fuentes de dudosa calidad, sin coherencia y sin ningún significado para el estudiante, más allá de recibir una calificación para aprobar la asignatura. A continuación, comparto el enunciado que recibieron los estudiantes, que, como podréis comprobar, se divide en tres partes: proceso de elección del tema y documentación, primer borrador y texto definitivo

PROCESO DE ELECCIÓN DEL TEMA Y DOCUMENTACIÓN

Este trabajo tiene varias fases. En las primeras fases, de documentación, debéis participar en el foro on-line para ser guiados por la profesora. Esta fase consiste en buscar al menos tres estudios de investigación (NO artículos teóricos, libros, tesis, TFGs, etc) publicados en una revista científica a partir de 2016 sobre alguno de los siguientes temas: 

– Influencia del nivel sociocultural en el desarrollo cognitivo

– Procesos de acogida y fomento del establecimiento del vínculo de apego

– Diferencias en el desarrollo en distintas culturas

– Adolescencia en distintas culturas

– Prácticas de crianza y maternaje en distintas culturas

– La vejez en el ámbito rural y el urbano

– Influencia de la pandemia en el desarrollo (puede ser en cualquier edad)

Una vez elegido el tema, se debe participar en el foro de moodle para compartir por qué se ha elegido ese tema y qué palabras clave se van a usar para buscar los 3 artículos en google académico. Cuando yo os de el visto bueno, podéis hacer la búsqueda y seleccionar los tres artículos.

Una vez seleccionados los artículos, debéis mandar otro mensaje al foro citando los mismos en formato APA (dejo vínculo en el aula virtual para que sepáis las características de este formato).

Estos dos mensajes en el foro constituirán en 20% de la calificación del trabajo individual y deben ser enviados antes del 9 de noviembre. 

PRIMER BORRADOR

Posteriormente, debéis redactar un trabajo escrito basado en los artículos de investigación encontrados. Este trabajo consistirá en desarrollar un texto sobre el tema que habéis elegido, usando la información de las investigaciones que habéis revisado. 

En cuanto al trabajo escrito, se valorará la construcción de argumentos de calidad basados en los artículos encontrados y la capacidad de pensamiento crítico. El plagio supondrá un suspenso automático. No se puede entregar un trabajo que consista en el resumen de los artículos. El trabajo tiene que tener un argumento sobre el tema escogido. Se entregará un primer borrador del trabajo el día 25 de noviembre. La longitud máxima será de 1500 palabras (formato times new Roman 12, interlineado doble), sin contar con las referencias bibliográficas . No poned portada, solo título. Este primer borrador supondrá el 40% de la nota total. 

TEXTO DEFINITIVO

La profesora enviará el borrador revisado antes del 9 de diciembre. Los estudiantes enviarán el texto definitivo de su trabajo el 21 de diciembre. Este texto definitivo supondrá el 40% de la calificación total del trabajo. 

MATERIAL ADICIONAL

Los estudiantes contaban también con la siguiente imagen interactiva de Genial.ly que les guiaba en la estructura que podría tener su texto.

https://view.genial.ly/5fae5d47be29f80d1749d7be/horizontal-infographic-maps-estructura-argumentativa

En la siguiente entrada, publico uno de los mejores textos que fueron producidos siguiendo este procedimiento.

Logopedia, lectura y escritura (nº4)

Proyectos de aula, Trabajos Estudiantes, trabajos estudiantes

Ya es el cuarto año que sacamos un número de nuestra revista. Este curso, el número está centrado en las escrituras vernáculas. Los grupos de estudiantes de 4º grado en Logopedia de la UCLM realizaron en grupos una investigación sobre la lengua escrita. La mayoría de ellos/as eligieron la escritura en redes sociales como objeto de estudio, aunque tenemos también un trabajo sobre escritura inventada en dos casos y otro sobre escritura vernácula en dos personas de la tercera edad, una del ámbito rural y otra del ámbito urbano.

En esta ocasión, he elegido Lulu.com para la edición de este 4º número de la revista, lo que os permitirá descargarlo y leerlo en vuestros dispositivos electrónicos. Esperamos que os guste. Pincha aquí.

La escritura inventada

Actividades, Docencia, Enseñanza superior, Innovación docente, Lengua escrita, Proyectos de aula, Psicología de la educación, Trabajos Estudiantes, trabajos estudiantes

Autoras: Sara Ruiz Sánchez, Claudia Martín Revenga, Carmen Aranda Almansa, Nerea Herrer Modrego, Herminia Roldán Redondo y Jenny Hurtado Hualca.

Estudiantes de 1º curso del Grado en Logopedia de la UCLM. 

ESCRITURA INVENTADA

1. Introducción

 Aprender a escribir no es una tarea sencilla. Los niños aprenden a escribir de una forma gradual. En la etapa de educación infantil los niños aprenden a distinguir su nombre y se familiarizan con el lenguaje escrito de una forma lúdica. El aprendizaje de la escritura pasa por diferentes fases. La primera, consiste en copiar letras, números, etc. Más adelante, el aprendizaje se vuelve más complejo, ya que es fundamental traducir lo que se escucha (sonidos) en letra (escritura). Y finalmente, la eclosión de este aprendizaje se produce cuando el niño es capaz de escribir lo que piensa o imagina.

En un periodo previo a las etapas de aprendizaje propiamente dicho, los niños no comprenden el simbolismo de las letras, por lo que no diferencian letras de dibujos. Realizan grafismos primitivos o primeros intentos de escritura y van avanzando gradualmente hacia el nivel siguiente. Los niños poseen ideas o “hipótesis” que pone continuamente a prueba frente a la realidad, buscando corroborarlas para llegar al conocimiento objetivo. En cualquier caso, cada niño lleva su ritmo en el proceso de escritura.

2. Metodología

 Este proyecto ha sido posible gracias a la participación de 3 niñas y 3 niños, cuyas edades están comprendidas entre los 3 y 5 años, y el nivel sociocultural de todos es medio.

Así pues, el procedimiento se ha basado en indicarles una sola instrucción, que escribieran su cuento o película favorita. Se facilitó los materiales necesarios para su elaboración, tales como papel, lápices, rotuladores… Pudieron llevar a cabo dicha tarea gracias a una serie de mecanismos que han ido desarrollando y adquiriendo a lo largo de sus primeros años.  

Además, el entorno en el que todos los niños llevaron a cabo esta actividad fue en su propio entorno familiar, es decir, en el propio hogar y acompañados tanto por sus familiares como de la persona que le ha pedido dicha actividad.

A continuación, adjuntamos los dibujos de cada niño con su correspondiente reflexión en cuanto a la adquisición del lenguaje.

3. Análisis y resultados

 Los nombres de los niños y niñas que aparecen a continuación son ficticios.

  • Pedro (3 años)

Pedro principalmente lo que quiso transmitir con su cuento era la historia de un perro que, acompañado por su dueño, recorría un largo y laborioso trayecto con el fin de obtener la comida suficiente para poder sobrevivir. A pesar de que el dibujo es abstracto, se puede llegar a distinguir el camino (raya rosa y azul), el perro (figura roja), al dueño (figura verde) y la comida (forma amarilla).

Este dibujo nos muestra que el niño ya es capaz de diferenciar la escritura de los dibujos, puesto que en vez de hacer un dibujo definido (ya que sabe realizarlos) realiza un garabato a modo de su propia escritura imitando la escritura adulta.

 

  • Ana (4 años)

Presentó el cuento de “La bella y la bestia”. Según ella, comenzó escribiendo el título de dicho cuento y continuó contando la historia de este. En la historia también realizó un dibujo que representaba los personajes del cuento y, por último, escribió su nombre. Dado que aún no tiene conocimiento de todo el alfabeto, ha escrito con las vocales y consonantes que usa más frecuentemente que, además, son las letras con las que se escribe su nombre. También, a lo largo de la narración ha introducido algún que otro número intercalando estos con vocales y consonantes.

  • Mauro (4 años )

Mauro lo que nos transmitió fue la historia de Bob Esponja. Aquí el niño mientras dibujaba nos explicaba el cuento.

La historia se basaba en que Bob Esponja, junto a su amigo Patricio, intentaba luchar contra una medusa asesina.

En este dibujo se puede distinguir que el niño ya tiene adquirido el principio alfabético y es capaz de unir las consonantes con las vocales, con el fin de crear palabras con significado.

  • Sofía (5 años)

Escribió su cuento favorito, que es “La cenicienta”. En este, como podemos ver, ya ha aprendido el principio alfabético y puede unir consonantes y vocales para formar palabras con significado, aunque la ortografía no sea correcta. Uno de los incisos sería que en lugar del grafema “y” ha puesto “i”. Esto se debe a la conciencia fonológica, ya que ambos grafemas comparten el mismo fonema /i/ y es lo que provoca la confusión entre ellas. A pesar de esta confusión se puede comprobar que a estas edades el niño ya entiende el uso del nexo.

 

  • Alberto (5 años)

Este niño escribió “La cenicienta”, ya que también es su cuento favorito. En éste podemos comprobar que el principio alfabético ya ha sido aprendido, puesto que al unir diferentes grafemas forma palabras con significado. Debido a la conciencia fonológica, este niño no ha hecho uso de la /h/ ya que es un fonema mudo. También aparece lo que es denominado la hipótesis silábica, pues ha querido representar una palabra mediante una única consonante, que sería /v/ en lugar de /vez/. Aunque aparece el uso de los verbos en pasado, no aparecen de forma correcta. Algo que resulta curioso es que hace el uso correcto del grafema /y/ salvo en una ocasión. Igualmente, se da la hipótesis silábica en los grafemas /v/ y /b/, como podemos ver, y eso hace que puedan tener dicha confusión.

  • Sandra (5 años)

Al pedir a Sandra que nos contase su cuento favorito, sin dudarlo ni un segundo dijo que iba a escribir el cuento de Caperucita Roja.

Para comenzar, ella escribió el nombre del cuento y posteriormente los dibujos de caperucita y el lobo. Después intentó escribir lo que más le llamó la atención del cuento. Dentro de lo escrito por Sandra, hay que destacar en primer lugar que en vez de utilizar la conjunción “y” ha puesto la vocal “i”. Esto se debe a la conciencia fonológica, ya que ambas letras comparten el mismo fonema y es lo que provoca la confusión entre ellas. Otro caso a destacar es que en la palabra “comerse”, se observa que la niña sabe que hay una R dentro de la palabra, pero no sabe dónde colocarla y la pone al final de la palabra, esto podría ser porque entiende que las palabras están formadas por sílabas y están formadas por dos únicas letras. También hay que mencionar que escriben todo el rato en mayúsculas porque les resulta mucho más fácil.

Por otro lado, Sandra también nos quiso contar una película que había visto ese mismo día

“Ballerina”.

En primer lugar, Sandra nos escribió el nombre de la película, el cual puso con /V/ y es con /B/, ya que los dos sonidos son iguales y esa diferencia es adquirida en cursos superiores, esto podría considerarse un caso de conciencia fonológica, al igual que en la palabra siguiente, Sandra quería poner /hace/ y no ha puesto la letra /h/ ya que es un fonema mudo. También observamos un ejemplo de hipótesis silábica, en la misma palabra ya que Sandra puso /a/ en lugar de /ha/ y /c/ en lugar de /ce/. Por otro lado, quería escribir /ballet/ y puso /vale/ ya que al ser una palabra extranjera y los adultos no la terminamos de pronunciar correctamente no escribió la letra /t/, y también volvió a confundir la /B/ con la /V/ como en la anterior palabra.

Después, Sandra quiso comentar que Ballerina vivía en una casa de acogida, principalmente, ella lo escribió como se observa (/cogida/) despues lo comento en voz alta y vio que faltaba la /A/ por lo que la puso, pero le sonaba raro al ser una letra sola por lo que la borró.  Por último, dibujó a Ballerina y a su amigo ya que decía que era un personaje importante de la película.

4. Conclusiones

Para concluir con este proyecto, hemos podido comprobar que, a edades de 3 a 5 años, las cuales corresponden a los niños que han elaborado la actividad, comprenden que el concepto de escritura es diferente al de dibujar y por ello cada uno hace su propia representación de escritura. Se comprueba, además, que van adquiriendo conocimientos sobre su contexto y lo van demostrando con la escritura que realizan.

Hay que tener en cuenta que nuestra lengua es un sistema alfabético, por lo tanto, hay que enseñar a descifrar el principio alfabético, es decir, enseñar que a cada letra le corresponde un fonema.

Otro principio que hay que tener en cuenta, es la conciencia fonológica, que la llevan a cabo a partir de que empiezan a comprender que las palabras están divididas en fonemas, algo que solo se aprende en culturas letradas que tienen sistema alfabético como el castellano. Por otro lado, la conciencia silábica es donde los niños son conscientes de que las palabras están compuestas por sílabas. Cuando los niños adquieren el principio alfabético consiste en que cada fonema está relacionado con un grafema y esto es la conciencia fonológica al más alto nivel.

 

 

 

Videojuegos y apps como herramienta en la intervención de dislexia y discalculia

Proyectos de aula, Trabajos Estudiantes, trabajos estudiantes

Cañizares Prado, Sonia; Del Prado Núñez, Sara; Jiménez Blázquez, Miriam; Lozano Solano, David; Ocaña Borreguero, Sheila; Rufo Ramírez, Nuria

Hoy en día el uso de los recursos tecnológicos resulta de gran ayuda  en los procesos de enseñanza y aprendizaje como herramienta en la intervención de los niños/as con dificultades de aprendizaje.

Por ello, presentamos una serie de aplicaciones y videojuegos, cuya validez y eficacia ha sido demostrada científicamente y, que están destinados a la intervención en la dislexia y discalculia.

La dislexia es una dificultad que se caracteriza por problemas de aprendizaje de la lectura y la escritura. Prestando atención a las dificultades que tienen los niños y niñas con dislexia, resaltamos la importancia de la intervención sobre la identificación de palabras, ya que esto ayudaría a las habilidades de exactitud y/o fluidez.

En primer lugar, presentamos un recurso para trabajar la fluidez lectora. Para ello, proponemos la aplicación informática “Galexia” dirigida a los niños/as escolarizados entre segundo y sexto de primaria,  educación secundaria y adultos. Galexia sirve de base para un programa de intervención, basado en evidencia y validado científicamente (Serrano y cols., 2012).

Esta aplicación combina actividades de lectura repetida y lectura acelerada desarrollándose de forma estructurada y secuencial, como métodos efectivos para la intervención, mejorando así la fluidez lectora en dislexia. Además, se trata de un programa  de aplicación individual que se adapta al ritmo de cada participante.

Galexia está diseñado para que el participante realice las actividades junto con un lector más avanzado que sirva como modelo. Consta de 24 sesiones de 50 minutos aproximadamente.

Cada sesión del juego consta de 4 fases:

  • Lectura de sílabas
  • Lectura de palabras
  • Actividades con sonidos, letras y palabras
  • Lectura de textos

 

Al final de la sesión se regula la velocidad de la lectura según los resultados.

Aquí os dejamos un tráiler sobre la app Galexia y el enlace directo para descargar la app.

En segundo lugar, presentamos el videojuego Tradislexia, un programa de intervención a través de ordenador y de aplicación individual, que ha sido diseñado para entrenar los distintos aspectos que están involucrados en la lectura, como la identificación de palabras. Va destinado a niños/as escolarizadosdesde el último ciclo de Educación Primaria hasta 4º de Educación Secundaria.

A través de este videojuego se realizarán diferentes actividades diseñadas para mejorar los procesos de percepción del habla, conciencia fonológica, procesamiento ortográfico, conocimiento sintáctico y comprensión lectora. El juego transcurre a través de distintos escenarios donde se mezclan el mundo real y ficticio.

Una de las actividades que encontramos en el videojuego se llama “Identificación de palabras”:

Esta actividad consiste en identificar las palabras ocultas entre unos grupos de letras que no tienen significado y seleccionar el dibujo representado entre los que se muestran en la pantalla del ordenador. El videojuego incluye 7 actividades de identificación de palabras, en las que cada una contiene 5 ejercicios y a su vez, en cada ejercicio se deben identificar correctamente 5 palabras.

Una vez acabado el videojuego Tradislexia, se obtiene una puntuación de los aciertos de cada una de las tareas realizadas en forma de porcentaje.

Los efectos de este videojuego se han podido observar a través de una investigación llevada a cabo por Jiménez, J., y Rojas, E. (2008), cuyos resultados muestran la eficacia del videojuego Tradislexia en los procesos cognitivos implicados en la lectura.

Dejamos un enlace para poder acceder al manual del videojuego Tradislexia.  

Por otro lado,  mostramos la aplicación Dinamo números centrada en la intervención en discalculia. Esta permite trabajar diversos contenidos sobre cálculo y matemáticas  que van de menor a mayor dificultad. Los niños/as van pasando por diferentes actividades, proporcionando información sobre  sus aciertos o errores.

 

Entre las utilidades que tiene Dinamo Números, podemos destacar por un lado la evaluación, la cual proporciona un perfil de puntos fuertes y débiles del usuario/a  con edades comprendidas entre 6 y 9 y, por otro lado, la intervención, la cual incorpora clases de refuerzo incluyendo un programa con una variedad de herramientas destinadas a niños/as con edades entre los 6 y 8 años.

Además, una característica interesante es que el profesor/a o la familia pueden tener un control sobre las actividades del niño/a,  revisando su avance en las diferentes actividades, incluso pueden adaptarlas según sea necesario.

A su vez, es importante destacar que Dinamo Números está respaldado por estudios recientes realizados en la universidad de Oxford y además ha sido nominado y premiados en reiteradas ocasiones.

¡Esperamos que todos estos recursos os sirvan de gran ayuda!

 

Recursos para trabajar la dislexia y la discalculia

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Cayetano Rubio, I., García-Pliego Ruiz, C., González Diestro, M.A., Gracia Gracia, V., Madrigal Alcolea, C.M., Rubio Sánchez, P., Sánchez González, C.

UCLM. Facultad de Terapia Ocupacional, Logopedia y Enfermería. Grado en Logopedia.

En esta entrada, presentamos diferentes recursos que pueden usarse para trabajar las dificultades de dislexia y discalculia.

Durante el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura, pueden manifestarse problemas en estas áreas, provocando la dislexia. La Asociación Internacional de Dislexia (IDA) define la dislexia como “una dificultad específica de aprendizaje de origen neurobiológico que se caracteriza por la presencia de dificultades en la precisión y fluidez, en el reconocimiento de palabras escritas y por un déficit en las habilidades de decodificación lectora y deletreo (ortografía)”. A su vez, en algunas ocasiones, puede aparecer otro problema de aprendizaje diferente como puede ser la discalculia, trastorno que se manifiesta con una baja capacidad para entender los números, para el cálculo mental y para el procesamiento matemático.

A continuación, se presentarán diferentes recursos los cuales sirven para trabajar dichas dificultades.
El primer recurso es “Katamotz Lectura”, un programa de Software libre para Windows y GNU/Linux creado por Gonzalo Uriarte Gómez. Este recurso es de gran utilidad para  ayudar a los niños/as a mejorar su proceso de lectura.

Una de las actividades consiste en hacer aparecer o desaparecer un texto a una velocidad controlada, para trabajar la lectura rápida. La velocidad de lectura se mide en palabras por minuto. “Katamotz” ofrece una lectura de palabras sueltas o párrafos no muy extensos para evitar la ansiedad del lector cuando ve todo el texto. Con este programa se trabajan diferentes aspectos para mejorar el proceso de lectura, así como el aumento de la fluidez lectora a través de lecturas repetidas, ejercitar la decodificación mediante entrenamiento con pseudopalabras o sílabas, la velocidad lectora, la expresión oral y el aprendizaje de objetos.

Con este recurso se trabaja las rutas léxica y fonológica, por lo que es apto para trabajar los déficits de conciencia fonológica y codificación fonológica. Según el programa de intervención en conciencia fonológica, efectos sobre el aprendizaje inicial  de la lectura, María Elsa Porta afirma que “la conciencia fonológica es el principal precursor del nivel lector” (Porta, 2012). Por ello, este recurso podría ser eficaz, ya que trabaja unos de los prerrequisitos más importantes del aprendizaje de la lectura.

“Katamotz” forma parte de un programa de Software desarrollado por la Universidad de Málaga para los niños con dislexia y otros problemas para adquirir competencias lingüísticas.

El siguiente recurso del que hablaremos es “Soy lector”, desarrollado por Edicinco S.A., una empresa dedicada al desarrollo de software para los sectores educativo y tecnológico. Trabaja junto al Ministerio Español de Educación y Ciencia en el Proyecto Atenea, desarrollando y suministrando software para la introducción de las nuevas tecnologías en educación primaria y secundaria. “Soy Lector” es un método de entrenamiento de la lectura, apto para trabajarla cuando la ruta visual está dañada, dando lugar a la dislexia de tipo superficial y por lo tanto, teniendo dificultades en el mecanismo de acceso directo (pobreza del léxico ortográfico) (Carrillo y Alegría, 2009), aunque se conserva las capacidades de ensamblaje, gracias a lo cual son capaces de leer correctamente pseudopalabras aunque no las palabras irregulares o excepcionales (Coltheart, Materson, Byng, Prior & Ridodoch, 1983). A través de estas actividades se trabajan las habilidades de discriminación de palabras problemáticas, conversión fonema – grafema y comprensión lectora. Consta de 9 actividades de las cuales destacamos las siguientes:

  • ¿Quién Soy?: se muestra un dibujo y cuatro palabras muy parecidas, debiendo el usuario señalar la palabra que representa a la imagen.
  • Lee todo: se muestran distintos elementos (letras, sílabas, palabras) y el usuario debe indicar cuál de ellos es el que ha sonado.
  • Supertiempos: dependiendo del nivel de dificultad, se muestran en la pantalla letras, sílabas, palabras, que la aplicación dice y resalta aleatoriamente, debiendo ser identificados con un click por el niño/a.
  • Dibujilecturas: se presenta un fragmento breve en el que algunas palabras deben ser sustituidas por dibujos, o viceversa.
  • Acabaoración: un juego en el que hay que completar la última palabra de unas oraciones para entrenar la automatización de la pronunciación de ciertos fonemas o sílabas.
  • Superhistorias: se le ofrecen al niño/a 4 oraciones y una viñeta que representa un suceso, debiendo seleccionar la oración que corresponde a esa imagen.

Si pincháis en “Soy lector” encontrareis un vídeo de YouTube en el que se muestran un ejemplo de cada una de las actividades de este recurso.

Otro recurso es la app Alphabetics, basada en una metodología multisensorial para ayudar a los niños/as a aprender los principales fonemas del alfabeto en inglés, trabajando así los déficits de codificación y conciencia fonológica. Esta app puede ser accesible en AppStore o GooglePlay. “Alphabetics” está basada en el método Orton – Gillingham, una enseñanza multisensorial. Sirve como herramienta para ayudar a los padres a enseñar el alfabeto de forma fácil y divertida a sus hijos/as con dislexia en edades comprendidas de 3 a 8 años. Además, ayuda a los niños/as con dislexia a aprender a leer a través de esta herramienta multisensorial, donde cada fonema se enseña a través del uso de diferentes modalidades, sensoriales, como la visual, la cinestésica y la táctil. El sujeto muestra una tarjeta con una letra y dice su nombre y sonido, respaldando este aprendizaje con el uso de otras modalidades, como la cinestésica – táctil, trabajando de este modo los déficits visuales, fonológicos y semánticos. Ha sido comprobado científicamente que los niños con dislexia aprenden mejor si se emplean más sentidos en el proceso de aprendizaje.  Este recurso está basado en la perspectiva multisensorial porque es útil para aumentar su fluidez en la lectura consiguiendo una velocidad, precisión y expresión adecuada, obteniendo de este modo una comprensión superior.

Por otro lado, para trabajar las dificultades en discalculia hemos encontrado la app «Motion Math: Zoom», fue diseñada por Gabriel Adauoto y Jacob Klein profesores en la Universidad de Stanford. Las diferentes actividades engloban la noción de número, las proporciones y cantidades, mediante la clasificación y colocación de números a lo largo de la recta numérica, desde 0 a 10 hasta los negativos, decimales y las unidades de millar. La aplicación consiste en actividades en las que los animales ayudan a comprender el tamaño, número, animaciones y sus sonidos enriquecen la experiencia.  Consta de 24 niveles y los números abarcan hasta los 1000 para los niños más pequeños.

El objetivo principal del juego, es que los niños/as alcancen números enteros, negativos y fracciones en la recta numérica y favorecer las nociones de proporción y comparación de números.

Esta aplicación es muy funcional, ya que mediante esta app se trabajan la clasificación y el orden de números de mayor a menor y viceversa. Además, ayuda a los sujetos a mejorar la fluidez matemática, la comprensión conceptual, los números, cantidades  y proporciones. Se basa en la hipótesis del módulo numérico defectuoso, ya que trabaja los trastornos en la representación de la numerosidad que pueden afectar a la comprensión del significado de los números y a diferentes tareas aritméticas, simbólicas y no simbólicas. En esta hipótesis, se asume que el desarrollo de las capacidades numéricas es el resultado de la interacción entre el módulo numérico y la estimulación en el entorno cultural. Se puede destacar que los niños con discalculia del desarrollo tendrán dificultades en tareas aritméticas básicas relacionadas con una escasa comprensión de conceptos numéricos básicos, en especial el concepto de numerosidad (Castro, Estévez y Reigosa, 2009).

Bajo nuestro punto de vista, consideramos que el uso de estos recursos puede favorecer el aprendizaje de la lectura, escritura y cálculo, no solo en los/as niños/as que presenten dificultades en estas áreas sino también, en niños/as con un desarrollo típico.

Trabaja dislexia y discalculia con base científica

Proyectos de aula, Trabajos Estudiantes, trabajos estudiantes

Ampudia Pérez, María del Rocío; Campo Martínez-Zapata, Teresa; Galeano Padilla, Gloria; González Fernández, Marta; Moreno Ayala, Elena María; Zapatero Rebollo, María.

En esta entrada queremos ofrecer algunas herramientas de intervención para dislexia y discalculia, que han sido seleccionadas tras comprobar que poseen evidencia científica sobre su eficacia.

Entre un 7,5 y un 11% de los niños españoles tienen DISLEXIA, dificultando su acceso a la información escrita.

DysWebsia, es una herramienta de intervención para personas con dislexia que ofrece a la persona diferentes ayudas cuando está leyendo el texto, entre ellas, modificaciones en el diseño. Todo ello se encuentra fundamentado en estudios cuantitativos con personas con dislexia. Algunas investigaciones refieren que mediante estas modificaciones, podemos conseguir que los textos sean más accesibles y fáciles de comprender.

En un estudio realizado por Relló y cols (2013) donde se utilizó esta herramienta, los autores dividen en su fundamentación científica estas modificaciones en dos grupos: forma y contenido. En cuanto al contenido, los investigadores refieren que tiene un efecto significativo en la lectura y comprensión de las personas con dislexia (Rello, Kanvinde, y Baeza-Yates, 2012).  Para ello, Dyswebxia ofrece sinónimos de las palabras menos frecuentes y de mayor longitud que se encuentran dentro del texto. Por otro lado, en cuanto a la forma, Dyswebxia presenta el texto modificando una serie de parámetros del texto original:

  • El tipo de fuente
  • La combinación del tamaño de la fuente y el interlineado
  • El ancho de columna
  • El espacio entre los caracteres
  • El espacio entre los párrafos
  • Las combinaciones de colores
  • Los contrastes de brillo en escalas de grises en la fuente y el fondo

 

En definitiva, DysWebxia presenta los textos utilizando los parámetros de diseño textual con los que las personas con dislexia leen y comprenden mejor. En la actualidad, las aplicaciones iDEAL eBook Reader y Text4All ya han integrado DysWebxia.

Si quieres profundizar más en la investigación sobre este modelo, haz click aquí.

La DISCALCULIA afecta a un porcentaje importante de la población infantil: entre un 3 y un 6% y se suele detectar entre los 6 y 8 años, aunque puede haber señales en la etapa de educación infantil.

Las herramientas que se presentan a continuación, han sido creadas para la evaluación e intervención en discalculia. La primera de ellas “Discalculia Screener”es una prueba que  se puede emplear en cualquier niño/a o grupos de niños/as con edades comprendidas entre los 6 y los 14 años, aunque lo más recomendable es emplearlo a partir de los 7 años.

Esta herramienta puede desempeñar un papel importante para ayudar a los maestros especialistas y no especialistas a distinguir entre aquellas personas que tienen un nivel bajo en matemáticas y aquellas que tienen dificultades asociadas a la discalculia. El cribador proporciona una medida real mediante la evaluación de su capacidad para comprender el tamaño del número, la suma simple y la multiplicación simple.

Una vez que el alumno ha sido evaluado, “La guía de discalculia” (Butterworth, 2003) es un recurso ideal para su uso después del Dyscalculia Screener Digital ya que proporciona al profesional consejos prácticos sobre el apoyo a los alumnos con discalculia, desde el nivel preescolar hasta el nivel universitario. La guía ofrece estrategias de enseñanza específicas con el objetivo de ayudar a los alumnos con discalculia a alcanzar un potencial óptimo, fomentando así la habilidad de denotar la cantidad de una expresión numérica por lo cual, hace referencia a la hipótesis del módulo numérico defectuoso, que explica trastornos en la representación de la numerosidad afectando a la comprensión del significado de los números.

Además es de gran ayuda para que los profesionales, en este caso los maestros, comprendan mejor la naturaleza de la afección y el método más eficaz de apoyar a los alumnos desde los primeros años hasta los que están en la educación superior, ya que ofrece recomendaciones, aumentando el conocimiento sobre las características de la discalculia. Los recursos que proporciona esta guía, ofrecen a los maestros diversas ayudas para lograr una estructuración adecuada de los planes de enseñanza  que debe utilizar en el día a día con el niño/a con discalculia.

Estas herramientas han sido utilizadas en diferentes estudios científicos, y sus resultados demuestran que son herramientas eficaces, tanto para la evaluación como para la intervención en niños/as con discalculia.

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICAS:

Butterworth, B. (2003). Dyscalculia screener. London: NferNelson Pub

Rello, L; Baeza-Yates, R; Saggion, H. (2013). DysWebxia: Textos más Accesibles para Personas con Dislexia. Procesamiento del Lenguaje Natural, (51), 205-208.

 

Diferentes recursos para trabajar la enseñanza de la lectura

Proyectos de aula, trabajos estudiantes

Alarcón Pedraza,V., Gracia Valera, N.,  Pozo Amador, M., Pradillo Verdugo, M., Roma Morales, L.,  Rubio-Iglesias Fernández-Vegue, E., Tercero Valero, P.

 

Esta entrada va dirigida a todas las personas interesadas en la enseñanza de la lectura, en especial a padres y madres. A continuación, se mostrarán diferentes recursos con los que se trabajarán la enseñanza de la lectura de forma eficaz a través de las Cinco Grandes Ideas (Five Big Ideas) definidas por el National Reading Panel (NRP) de EE.UU. las cuales son: conciencia fonémica, conocimiento alfabético, fluidez, vocabulario y comprensión.

La primera aplicación que planteamos es un programa de software libre llamado Kataluga de Gonzalo Uriarte Gómez, para niños con dificultades para adquirir competencias lingüísticas. Este recurso se utiliza para ejercitar la conciencia fonológica y el procesamiento fonológico usando la asociación de grafemas con sus respectivos fonemas. La actividad debe estar siempre supervisada por un adulto y debe aplicarse en parejas ya que debe existir una discusión previa sobre cómo solucionar cada ejercicio. Este modo de empleo intenta aproximarse a la concepción de constructivismo de Vigotsky, donde los niños aprenden de sus formas de interacción con otras personas.

Este programa presenta 30 ejercicios, en los que aparecen 600 imágenes. Estos, se generan bajo el criterio de las letras que previamente han sido seleccionadas por el adulto, es decir, qué grafemas se van a trabajar. Se recomienda esta actividad a niños y niñas mayores de 4 o 5 años.

La siguiente aplicación es My ABC Kit. Esta promueve que los niños y las niñas aprendan las letras del abecedario. Tiene tres modalidades distintas: “Conoce” en la que cada letra se asocia a un animal u objeto, “escucha” para escuchar con atención la fonética de cada grafía y por último, “escribe” donde pueden escribir las distintas letras siguiendo un trazo marcado.

Esta aplicación está dirigida a niños y niñas en edades comprendidas entre los 3 y los 7 años y ha sido premiada por el Festival Internacional de Comunicación Infantil por ser un trabajo creativo con valores y dirigido al público infantil. Está disponible en castellano, inglés y catalán y puede descargarse de forma gratuita en App Store y en Google play. Los autores de esta aplicación son: Karina Ibarra, Anna Vilalta y Fernando Espinosa.

Es una buena aplicación para trabajar la conciencia alfabética, ya el conocimiento de las reglas de conversión grafema – fonema (CCF) es un prerrequisito para la identificación eficaz de la palabra.

Por otro lado, para trabajar la fluidez, encontramos el ALE-1: Actividades para trabajar el aprendizaje de la lectura y la escritura de los autores Rosa Mary González Seijas y Fernando Cuetos Vega, 2008. La identificación automática de la relación entre fonema-grafema es una parte importante para la fluidez y esto se ve beneficiado en la lengua española, ya que es una lengua transparente, por lo que trabajando la velocidad de denominación mejora el ensamblaje y por lo tanto la exactitud. Este material sirve de ayuda en la tarea de recuperación de las tareas de aprendizaje de la lectura y la escritura en niños y niñas de 5 a 7 años. Los contenidos se agrupan en cuatro bloques: Preparación de la lectura y la escritura; lectura, escritura y planificación y comprensión lectora. En nuestro caso nos centraremos en el bloque de preparación a la lectura y escritura en la tarea de velocidad de denominación. Las tareas de velocidad de denominación están compuestas de 6 láminas a color con letras, colores, dibujos familiares y números, los cuales el niño o niña debe nombrar lo más rápido posible. La actividad debe estar supervisada por un adulto, ya que mediante un cronómetro o con el móvil, debe medir el tiempo que tarda en nombrar el contenido de cada tabla, para así ir viendo los progresos que va realizando. Este material no trabaja el conocimiento de vocabulario o el reconocimiento de las letras o números, sino que trabaja la velocidad de denominación.

A continuación presentamos la aplicación Lixta con la que se trabaja el vocabulario. Cuanto mayor sea el vocabulario (oral y escrito) mejor será la fluidez y comprensión lectora. Para trabajar este criterio y mejorar el desarrollo lector, el National Reading Panel (NRP) de EE.UU encontró que la enseñanza de vocabulario y el contacto repetido con el uso de palabras es sumamente importante para el éxito escolar en general y para la comprensión de la lectura en particular. Por tanto, este recurso se puede utilizar para disminuir las dificultades lectoras que presenta el niño o la niña.

Esta aplicación está realizada por un equipo multidisciplinar compuesto por profesionales de diversos campos: psicología neurocognitiva, pedagogía, e-learning y diseño gráfico multimedia. Esta herramienta es eficaz y puede ser utilizada por personas de cualquier edad que quieran mejorar su vocabulario tanto del español como de otros idiomas, al igual que puede ser manejado tanto logopedas como psicólogos o pedagogos.

Por último, en relación con los recursos de la lectoescritura, presentamos una aplicación denominada Enséñame a leer. Es un recurso educativo que consta de actividades de comprensión lectora recomendada para la práctica progresiva de la lectoescritura de niños y niñas de preescolar, primer y segundo curso de primaria, pudiéndose utilizar en casa y en la escuela.

Los autores son Aucadigital, una editorial compuesta por profesionales y especializada en la creación de contenidos educativos con la intención de adaptar el mundo a los niños y niñas haciendo del aprendizaje un reto motivador, creando materiales educativos que atiendan la diversidad de inteligencias y promuevan la inclusión.

Este recurso está diseñado bajo el enfoque constructivista y el método Montessori, ayudándose mediante un modelo curricular basado en competencias transversales de comunicación, social, personal, hacer y aprender.

Esta aplicación se adapta a los niveles del niño y la niña que pueda tener dentro de las dificultades lectoras, creará al niño/a una confianza y autonomía respecto a la lectoescritura, explorando los diferentes niveles, avanzando y superándolos a su ritmo y mejorando así su desarrollo sensoperceptivo mediante ejercicios de memoria, atención, concentración y capacidad observacional. Está creada en varios idiomas y se presenta mediante ilustraciones interactivas que llamarán la atención del niño/a y lo motivarán.

Para aprender más:

  • Cuetos, R.M., Cuetos, F. (2008). ALE-1. Actividades para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Recuperado en: https://recursosdeunapedagoga.files.wordpress.com/2016/03/ale-1.pdf
  • Gómez-Velázquez, F. R., González-Garrido, A. A., Zarabozo, D., & Amano, M. (2010). La velocidad de denominación de letras: el mejor predictor temprano del desarrollo lector en español. Revista mexicana de investigación educativa, 15(46), 823-847.
  • Jiménez, J. E., Luft Baker, D., Rodríguez, C., Crespo, P., Artiles, C., Alfonso, M.,  & Suárez, N. (2011). Evaluación del progreso de aprendizaje en lectura dentro de un Modelo de Respuesta a la Intervención (RtI) en la Comunidad Autónoma de Canarias. Escritos de Psicología (Internet), 4(2), 56-64.
  • Jiménez, J. E. (2012). Retos y prospectiva de la atención al alumnado con dificultades específicas de aprendizaje: hacia un modelo basado en la respuesta a la intervención. Navarro, J; Fernández, Mª. Tª; Soto, FJ y Tortosa F.(Coords.), Respuestas flexibles en contextos educativos diversos. Murcia: Consejería de Educación, Formación y Empleo.
  • Madarnás, M.J. (2008). Educa Peques. Recuperado de https://www.educapeques.com/dificultades-de-aprendizaje/discalculia/ejercicios-para-mejorar-la-discalculia-en-casa.html
  • Porta, M. (2012). Un programa de intervención pedagógica en conciencia fonológica. Efectos sobre el aprendizaje inicial de la lectura. Revista de Orientación Educacional,  26(50), 93-11
  • Rabazo Méndez, M. J., García López, M., & Sánchez Herrera, S. (2016). Exploración de la conciencia fonológica y la velocidad de nombrado en alumnos de 3º educación infantil y 1º de educación primaria y su relación con el aprendizaje de la lectoescritura. International Journal of Developmental and Educational Psychology, 1(1).