Ha llovido ya bastante desde que la Universidad española se tuvo que adaptar al EEES (Espacio Europeo de Educación Superior) y nos tuvimos que acostumbrar a diseñar nuestras asignaturas basándonos en competencias más que en contenidos. La verdad es que este cambio supuso, para mí personalmente, un alivio, ya que nunca ni mi forma de aprender ni mi forma de enseñar habían sido compatibles con un modelo transmisivo en el que se prima la memoria y el almacenamiento de contenidos.
Por tanto, adapté desde un principio mis asignaturas y mis formas de evaluación para poder profundizar en las competencias de mis estudiantes y no en su capacidad de retención. Esto no tiene nada que ver con que mis asignaturas sean menos científicas, más relacionadas con lo social, más humanísticas ni nada por el estilo. Os aseguro que, si quisiera, les podría imponer a mis alumnos la memorización de cientos de listados, definiciones, normas, leyes, criterios, etc. La Psicología de la Educación también es susceptible de ser memorizada. Sin embargo, prefiero intentar orientar la construcción de su conocimiento para que comprendan las teorías que sostienen las prácticas educativas y aprendan a pensar desde ellas de una manera crítica. Y quiero pensar que, en la mayoría de los casos, lo consigo.
En este sentido, cuando ha llegado el Gran Confinamiento, no he tenido que cambiar gran cosa en mi forma de evaluar a mis estudiantes. Incluso podría haber mantenido los trabajos grupales, si ellas y ellos no hubiesen manifestado su inquietud para organizarse con medios tecnológicos con los que no estaban familiarizados (son estudiantes de primero). He sustituido esos trabajos, que eran tutelados por mí en el aula (no realizados por ellos en solitario fuera del aula) por tareas en las que deben aplicar el conocimiento que les doy en las clases on-line y las lecturas obligatorias.
Para realizar estas tareas, los estudiantes deben consultar los materiales docentes y no me importa en absoluto que hablen entre ellos y ellas, porque eso les enriquece y aprenden con la relación que establecen. No son tareas cerradas con una respuesta única, de modo que hay diversas formas de responder adecuadamente (y muchas veces responden mejor que yo en el texto modelo que les ofrezco para que autoevalúen su tarea).
Un ejemplo de una de estas tareas es el siguiente: a partir de un vídeo (tomado de YouTube) en el que un terapeuta interviene con un niño con autismo para enseñarle a pedir cosas, los estudiantes debían describir las funciones pragmáticas, las habilidades comunicativas y los exponentes lingüísticos que se están trabajando, así como explicar qué criterios y estrategias se han seguido para el diseño de esta actividad.
Es importante fijar una extensión máxima de este tipo de tareas, unos criterios claros de corrección o un modelo de respuesta válido y una retroalimentación en forma numérica que refleje el porcentaje de la nota correspondiente a dicha actividad.
En mis asignaturas siempre he realizado una evaluación continua, de modo que sólo se tendrán que presentar a un examen final aquellas personas que no hayan alcanzado las competencias de la asignatura por evaluación continua. Este «examen» no tiene que ser diferente a las tareas que los estudiantes han estado realizando para evaluar sus compencias todo este tiempo, de modo que no me preocupa no poder estar «vigilando» lo que hacen para responder a las preguntas que les plantearé. Conocer no es incompatible con consultar, con preguntar, con buscar apoyo.
Aunque todo esto puede parecer muy fácil, no lo es. Implica leer mucho lo que los estudiantes escriben y buscar formas más eficaces de apoyar su aprendizaje. Esto cuesta bastante más trabajo que corregir exámenes tipo test, es indudable, pero, desde mi punto de vista, es una forma de mediar el aprendizaje más coherente con los presupuestos de la propia asignatura que imparto: la Psicología de la Educación.
Creo que esta situación puede suponer una oportunidad para volver a pensar en ese cambio que el sistema educativo español lleva tanto tiempo intentando dar: pensar en competencias para aprender, para aplicar y para construir el conocimiento. El modelo transmisivo de enseñanza huele ya tanto a naftalina que no se puede aguantar más. Los manuales sobre educación publicados en otros países de nuestro entorno europeo no tienen nada que ver con lo que está pasando aquí y con la forma que sigue imperando en nuestro país de entender la educación. Nuestras leyes siguen siendo más avanzadas que nuestras prácticas. Es hora de que nos pongamos a su altura.
