Últimamente escucho con relativa frecuencia eso de “mi hijo tiene que repetir 2o curso porque no sabe leer.” Y esto, sin que el niño en cuestión haya sido diagnosticado, ni siquiera evaluado para determinar en qué consiste su dificultad con el lenguaje escrito.
La mayoría de las niñas y niños aprenden a leer y escribir sin dificultad y en poco tiempo, incluso si no existe una enseñanza explícita del código escrito. Los niños y niñas que tienen acceso a la manipulación libre de material impreso, que juegan con el lenguaje escrito y que tienen modelos letrados en su hogar, aprenden a leer y escribir de manera natural, igual que aprenden a hablar. Este es el fundamento de lo que Kennet y Yetta Goodman llamaba “juego de adivinación psicolingüística”, y que a su vez está en la base de la orientación pedagógica llamada Whole Language o Lenguaje Integrado.
Sin embargo, aproximadamente un 5% de las niñas y niños no aprenden a leer y escribir fácilmente. Su cerebro tiene una configuración diferente, y tienen dificultades para establecer la relación fonema-grafema, que está en la base del descifrado del código alfabético. Esta dificultad hace que, en una lengua transparente como el castellano, su lectura sea poco fluida. La falta de fluidez en la lectura produce cansancio y dificultad en la comprensión lectora, lo que es desmotivante y la lectura se asocia pronto a una actividad desagradable y que ofrece pocas gratificaciones. Todo ello actúa como una pescadilla que se muerde la cola, y la falta de fluidez lleva a la falta de motivación, que a su vez impide el trabajo necesario para alcanzar objetivos de aprendizaje.
Todo esto se podría solventar relativamente si no dejásemos que los niños y las niñas con dificultades lectoras llegasen a esta situación y actuasemos ANTES de que sus problemas con la lectura se hiciesen tan evidentes que es necesario implementar medidas drásticas como la repetición de curso, con efectos colaterales relacionados con la autoimagen y las emociones que deberíamos evitar en la medida de lo posible.
Esta mirada de intervención temprana o preventiva hacia las dificultades de lectoescritura no ha prosperado hasta ahora por culpa del criterio de diagnóstico por discrepancia. Según este criterio, solo se puede hablar de dislexia cuando existen dos años de diferencia entre el nivel de desarrollo de la lectoescritura con respecto al CI. De esta forma, sólo se podía hablar de dificultades de lectoescritura cuando el niño lleva durante dos cursos luchando con la lectura y la escritura con nulos resultados. Se espera a los 7-8 años, en el mejor de los casos, para emitir un diagnóstico de dislexia que llega tarde para un niño que está harto de luchar contra el sistema educativo.
En la actualidad, este criterio de discrepancia ha sido cuestionado por numerosos autores y profesionales de la educación, que proponen comenzar a trabajar las dificultades en la lectura y la escritura ANTES de que los niños tengan que abordar su aprendizaje. En este sentido, los modelos RtI o de respuesta a la intervención proponen una intervención temprana basada en los prerequisitos cognitivos de la lectura y la escritura a todos y todas las niñas de los niveles preescolares. El cómo respondan las niñas y niños a esta intervención nos ofrecerá conocimiento sobre la posibilidad de que tengan ciertas dificultades relacionadas con estos pre-requisitos que se pueden empezar a trabajar de manera temprana.
Estos pre-requisitos tienen que ver con la Conciencia Fonológica y otras competencias de Alfabetización Temprana relacionadas con el uso de material impreso en contextos significativos y situaciones de interacción con un adulto. Trabajar estos elementos no implica machacar al niño con cartillas y otros instrumentos de tortura. En actividades interactivas, lúdicas y adaptadas a los intereses de los niños y niñas, se pueden detectar a aquellos que presentan más dificultades que sus compañeros y requieren apoyos adicionales para desarrollar estas competencias.
En este sentido, hay que tener en cuenta que la dislexia no es una cuestión de todo o nada y la intervención temprana en cociencia fonológica y otras competencias puede mejorar mucho el pronóstico. Además, la motivación del niño o niña hacia las actividades relacionadas con el lenguaje escrito será un elemento de inestimable valor a la hora de abordar tareas más complejas. Muchas veces, el tedio y la sensación de fracaso más que la falta de capacidad es lo que conducen a un estancamiento en el aprendizaje de la lectoescritura.
Vivimos en un mundo letrado en el que aprender a leer y a escribir ha cobrado una importancia que no tenía hace pocos años. Por tanto, es importante que nos tomemos en serio las dificultades de lectura y escritura y que haya un conocimiento fundado y basado en la evidencia sobre las mismas. No podemos seguir realizando diagnósticos tardíos y sin instrumentos adecuados y dejando al azar el rendimiento y la adaptación escolar de las niñas y niños con dislexia.
PARA APRENDER MÁS
Goodman, Y. M. (1992). Las raíces de la afabetización. Infancia y aprendizaje, 15(58)
Goodman, Y. M. (2013). Learning to Read ls Natural. Theory and Practice of Early Reading, 1, 137.
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