Aquí os dejo la presentación y el vídeo de la charla que di para DISCLAM (Asociación de Dislexia de CLM) el sábado 24 de abril de 2021.
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El criterio de discrepancia en el diagnóstico de la dislexia
Cuando hablamos del criterio de discrepancia en el diagnóstico de la dislexia, nos referimos a la comparación entre las competencias en lectura y escritura y las medidas de inteligencia general. Desde este punto de vista, se diagnosticaba dislexia cuando un niño o una niña, teniendo un cociente intelectual normal, presentaba dificultades específicas en las tareas de lectura y escritura.
Desde el año 2013, el DSM-V elimina el criterio de discrepancia de la definición y diagnóstico de la dislexia, comienza a hacer referencia a los modelos de Respuesta a la Intervención e incluye a la dislexia en el grupo de trastornos neuroevolutivos (Petretto y Masala, 2017). Por otra parte, el término dislexia se reserva para el ámbito clínico, usándose de manera más general el de trastorno específico de la lectura, que comprende dificultades en la lectura de palabras, la velocidad o exactitud en la lectura y la comprensión lectora.
Los criterios diagnósticos que sustituyen al criterio de discrepancia son los siguientes:
- Persistencia del síntoma durante 6 meses, a pesar de la introducción de intervenciónes específicas.
- Dificultad en una o más habilidades relacionadas con la lectura con efectos negativos en el rendimiento escolar. Las medidas de estas habilidades arrojan diferencias de 1,5 DS con respecto a otras habilidades o se hallan por debajo del percentil 5.
- Estas dificultades aparecen normalmente al comienzo de la edad escolar, aunque hay posibilidades de que se manifiesten a lo largo de la historia académica.
En cuanto a los criterios de exclusión, es decir, aquellos casos en los que no se diagnostica dislexia, son los siguientes:
- Discapacidad intelectual
- Instrucción inadecuada
- Instrucción en una lengua que no sea la materna
- Problemas sensoriales
Por lo tanto, a partir de 2013 ya no se usan aquellas definiciones de dislexia basadas en el criterio de discrepancia. La definición más aceptada es la de la AID (Asociación Internacional de Dislexia), que puede ser consultada aquí.
Referencias bibliográficas
Petretto, D. R., & Masala, C. (2017). Dyslexia and Specific Learning Disorders: New International Diagnostic Criteria. Journal of Childhood & Developmental Disorders, 3(4). DOI: 10.4172/2472-1786.100056
Para aprender más
Gersten, R., & Dimino, J. A. (2006). RTI (Response to Intervention): Rethinking special education for students with reading difficulties (yet again). Reading Research Quarterly, 41(1), 99-108.
Jiménez, J. E., & Rodrigo, M. (2000). ¿ Es relevante el criterio de discrepancia ci-rendimiento en el diagnóstico de la dislexia?. Revista de psicología general y aplicada: Revista de la Federación Española de Asociaciones de Psicología, 53(3), 477-487.
Algunos apuntes sobre la dislexia en lenguas transparentes
En los años 80 y a partir de distintas investigaciones sobre los orígenes de las dificultades específicas de lectura, en su mayoría anglosajonas, se formuló la hipótesis del déficit fonológico para explicar la causa de la dislexia. Hasta entonces, la dislexia se definía como las dificultades lectoras que aparecen en ausencia de un cociente intelectual bajo o una instrucción deficitaria.
Este déficit fonológico implicaba, de acuerdo con estas investigaciones, una lentitud en las tareas de nombrado de objetos, dígitos, letras y colores, dificultades para retener en la memoria a corto plazo palabras, pseudopalabras y dígitos y dificultades para segmentar las palabras en unidades fonológicas más pequeñas. Así mismo, la intervención en estas habilidades fonológicas daba lugar a un mejor desempeño lector.
Sin embargo, gran parte de estas investigaciones estaban realizadas con muestras de niños y niñas cuya lengua materna era el inglés, una lengua opaca en cuanto a su codificación alfabética. Numerosas investigaciones han mostrado que los efectos de la dislexia son diferentes en función de la transparencia u opacidad de la lengua en la que se esté leyendo y escribiendo. Por tanto, cuando evaluamos e intervenimos en dificultades lectoras en español, las investigaciones a las que debemos acudir son aquellas realizadas en lenguas transparentes, entre las que podemos mencionar, además del español, el alemán, el griego, el italiano o el finés.
En los últimos años, cada vez encontramos más investigaciones sobre dificultades lectoras y dislexia con muestras españolas y de otras lenguas transparentes. Especialmente interesante resulta la investigación centrada en la intervención temprana en los predictores de la dislexia, como son la conciencia fonológica y la velocidad de denominación. En ellas, los investigadores tratan de determinar qué variables influyen significativamente en la rapidez y la exactitud lectora de niños y niñas, cuando éstos han recibido una intervención temprana. Esta intervención se realiza normalmente en los dos últimos cursos de Educación Infantil (4 y 5 años) para después medir el desempeño de manera longitudinal en cursos posteriores, hasta 3º de primaria (que es cuando se suele diagnosticar la dislexia).
Especialmente interesante a este respecto es la investigación de González Seijas y cols. (2017). En este estudio longitudinal se intervino de manera temprana en la conciencia fonológica y en la velocidad de denominación. La conciencia fonológica estaría implicada en tareas de lectura que requieren decodificación fonológica, y la velocidad de denominación está relacionada con la capacidad de acceso a las representaciones ortográficas de las palabras. Parece que, en lenguas transparentes, la velocidad de denominación está más relacionada con el rendimiento lector, dado que las habilidades de decodificación se adquieren de manera más fácil y rápida por la condición de transparencia de la lengua escrita.
En este estudio, en el que participaron 326 niños y niñas de 2º y 3º de Infantil y 1º de primaria, divididos en grupo experimental y control, se diseñó un programa para trabajar dos veces a la semana, durante tres cursos, la conciencia fonológica (actividades de rima, identificación de silabas, identificación de fonemas, adición de silabas, adición de fonemas, omisión de sílabas y omisión de fonemas) y la velocidad de denominación (nombrar dibujos, colores y letras y registrar los tiempos de ejecución). El grupo control seguía el programa oficial de los respectivos colegios. La comparación de las medidas pre y post intervención muestran que el grupo experimental superaba al grupo control en la precisión y la fluidez lectora de palabras y pseudopalabras.
Sin embargo, a mi juicio, hay dos preguntas importantes que esta investigación no responde. En primer lugar, ¿la intervención en estas habilidades tiene efectos en los niños y niñas con dificultades lectoras? Y, en segundo lugar, ¿esta intervención mejora las capacidades de comprensión lectora?
Quiero mencionar un interesante estudio longitudinal realizado con una muestra de 450 niñas y niños italianos (Bigozzi y cols., 2016), y que parte en la Conferencia de Consenso de 2011 que intentaba dar respuestas a la ley italiana 170/2010, en la que se reconoce a la disexia como un trastorno lector que debe ser evaluado y tratado por el sistema nacional de salud. Los autores de este trabajo intentaron determinar qué dificultades se dan en la alfabetización temprana en los niños y niñas que, más tarde, son diagnosticados de dislexia. Detectando estas dificultades, se pueden predecir la aparición de dislexia cuando se adquiere la lectura convencional.
En este estudio, se evaluaron a principio del último año de Educación Infantil y al final del mismo curso, tres componentes considerados relevantes en el desarrollo de la competencia lectora:
– Conciencia fonológica
– Conocimiento conceptual de los sitemas de escritura
– Competencia textual
Cuando estos mismos niños y niñas estaban en el equivalente a 1º de primaria, se evaluó su ejecución lectora mediante una prueba estandarizada para la población italiana (la batería MT de Cornoldi y cols. de 1998), y cuando estaban en 3º de primaria se volvió a pasar esta prueba y se pasaron otras pruebas estandarizadas para diagnosticar la dislexia. Con esta última evaluación, fueron detectados 9 niños con dislexia (7 niños y 2 niñas), de modo que se pudo comprobar retrospectivamente cuáles fueron sus puntuaciones en los tres componentes relevantes para la competencia lectora en el último curso de Educación Infantil.
Con este estudio, se demostró la gran relevancia que como predictor de la dislexia tiene el conocimiento conceptual de los sistemas de escritura. Este conocimiento va más allá de la conciencia fonológica, que es una competencia sencilla en lenguas transparentes. La conciencia fonológica, en estas lenguas, se integra con la función ejecutiva y el conocimiento de las reglas convencionales en los sistemas de escritura concretos.
Dentro del conocimiento conceptual de los sistemas de escritura cobra especial relevancia la escritura inventada. Cuando pedimos a los niños y niñas que escriban cosas antes de haber estado inmersos en un contexto de enseñanza explícita de la lengua escrita, podemos explorar las ideas que han elaborado sobre el funcionamiento de su código de escritura. La sofisticación de este conocimiento (que no tiene nada que ver con saber escribir convencionalmente antes de recibir instrucción explícita, sino saber cosas como que la duración de una palabra hablada está relacionada con la longitud de la palabra escrita) está relacionado con la eficacia lectora en momentos posteriores, y su ausencia o pobreza es un índice que puede predecir la dislexia en lenguas transparentes.
Como conclusión, podemos señalar varias cosas:
1) Nuestro sistema oficial de enseñanza de la lengua escrita debería adecuarse a las evidencias científicas que surgen de la investigación en lenguaes transparentes. Desde este punto de vista, las habilidades denominación rápida y la conciencia fonológica integrada en un sistema de conocimiento conceptual del sistema de escritura deberían incluirse en Educación Infantil como precursores de la lectura y la escritura en primaria. Desde nuestro punto de vista, el método constructivista (Tolchinsky-Landsman, 1993; Maruny y cols, 1998) para la enseñanza de la escritura y la lectura sería muy adecuado en este sentido, y debería desplazar a los tradicionales métodos fononógicos, alfabéticos y globales que dominan nuestro sistema educativo.
2) Sería deseable que las autoridades educativas tomasen nota de los progresos realizados por el gobierno italiano y reconociesen la necesidad de una detección temprana de la dislexia y una intervención adecuada desde el sistema de salud pública o desde el sistema educativo. En la actualidad, los niños y niñas con dislexia se ven abocados al fracaso escolar y a una falta de intervención educativa, ya que la dislexia es tierra de nadie.
3) Deberían, así mismo, apoyarse desde el marco institucional la investigación en dislexia y en dificultades lectoras en español, ya que el conocimiento que surge de otras lenguas es solo tangencialmente aplicable a la nuestra.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bigozzi, L., Tarchi, C., Pezzica, S., & Pinto, G. (2016). Evaluating the predictive impact of an emergent literacy model on dyslexia in Italian children: A four-year prospective cohort study. Journal of learning disabilities, 49(1), 51-64.
Maruni, L. ; Ministral, M. y Miralles, M. Escribir y Leer. MEC/Edelvives.
Seijas, R. M. G., Vega, F. C., Larrosa, S. L., & Fernández, J. V. (2017). Efectos del entrenamiento en conciencia fonológica y velocidad de denominación sobre la lectura. Un estudio longitudinal. Estudios sobre Educación, 32, 155-177.
Tolchinsky, L. (1993). Aprendizaje del lenguaje escrito. Barcelona: Anthropos.
ACTIVIDADES PARA TRABAJAR LA DISLEXIA Y LA DISCALCULIA
Azconobieta Arregui, L., Brea de la Osada, A. I., Díaz Hernández, M., Martínez Cano, A. y Sánchez Muñoz, D.
Facultad de Terapia Ocupacional, Logopedia y Enfermería. Grado en Logopedia.
En esta entrada, se presentan diferentes herramientas informáticas que pueden usarse para trabajar las dificultades tanto de la dislexia como de la discalculia en diferentes edades.
Las actividades para trabajar la dislexia se dividen en los cinco apartados descritos por el National Reading Panel (NRP) de EE.UU. Estos, se basan en evidencias científicas para determinar cuáles serán los principales componentes que forman la base del aprendizaje en lectura, y así poder determinar qué métodos de enseñanza de la lectura (basados en la evidencia empírica) serán más eficaces. Una de las conclusiones encontradas fue que la instrucción explícita de la conciencia fonológica, conciencia alfabética, fluidez, comprensión y vocabulario mejora las habilidades de lectura.
La primera actividad propuesta se denomina “caza la sílaba” de Roger y Fernando Romero. 
La actividad consiste en mover la pieza que se encuentra en la parte inferior de la pantalla, con las fechas del cursor y disparar una bola, pulsando la barra espaciadora, a la sílaba correspondiente. De esta manera, se tiene que ir disparando a las sílabas siguiendo el orden que marca la palabra expuesta en la parte superior. Mediante esta actividad, se trabaja de manera lúdica y entretenida la conciencia fonológica, en concreto, la conciencia silábica. En este caso, en lugar de identificar las sílabas, tendrá que manipularlas para organizarlas para formar la palabra. El National Read Panel, encontró que proporcionándoles a los niños una instrucción específica acerca de la conciencia fonológica, fomentaba sus habilidades de lectura en comparación con aquellos que no lo tenían.
Se recomienda esta actividad para aquellos niños que lleven ya un proceso de aprendizaje explícito de conciencia silábica. Dicho aprendizaje, consiste en reconocer las silabas que componen la palabra original y buscarlas, teniendo que ser capaces de leerlas. Este proceso se realiza con edades promedio de 5 años y medio. En un estudio realizado por Jiménez y Ortiz en 2008 con un grupo de niños españoles, se observó un 91% de éxito en las tareas de conciencia silábica, un 56% en las tareas fonémicas que incluían vocales y un 34% para las tareas fonémicas que incluían consonantes. Por lo tanto, esta actividad sería adecuada trabajarla con dicha edad. Además, la unidad silábica resulta más llamativa que la fonológica para los prelectores, ya que durante el desarrollo de su comprensión de la escritura (entre los 4-5 años) suponen que cada letra de una palabra escrita corresponde con una sílaba.
De esta manera, trabajamos la identificación de las partes que forman una palabra, ya que en muchos casos pueden reconocer las palabras, pero no son capaces de identificarlas. Esto, será un primer paso para posteriormente trabajar la conciencia fonológica, la cual es imprescindible para desarrollar una adecuada lectura. El español se divide en dos unidades fonológicas: la sílaba y el fonema. La sílaba es la unidad que puede ser percibida directamente y producida de forma aislada, favoreciendo de esta manera su identificación más fácilmente. En cambio, las características acústicas propias de cada fonema, especialmente los consonánticos, se alteran obstaculizando la percepción aislada de ellos, lo que dificulta que los niños tomen conciencia de su existencia, por eso es preferible trabajar de manera precoz la conciencia silábica que la conciencia fonológica.
Se debe tener en cuenta la complejidad de las estructuras silábicas que forman las palabras, como bien indica Liberman en el año 1983. Por lo tanto, las lenguas con estructuras silábicas sencillas tipo CV, V, CVC, y donde la frecuencia de su uso sea muy alta, como en el castellano, la habilidad de segmentación y la manipulación de estas será más sencilla.
Otra actividad encontrada para trabajar la conciencia alfabética es el juego ataca el teclado. Esta actividad consiste en pulsar las letras en el teclado según aparezcan resaltadas en el teclado virtual.
Una posible modificación del juego, consiste en que el niño cada vez que pulse el grafema de la letra que salga en la pantalla, diga el fonema que le corresponde de forma oral, por ejemplo como bien se observa en la imagen, tendría que presionar la letra f del teclado y decir el sonido /f/.
Está diseñada para niños a partir de siete años (debido a que a esta edad se debería tener desarrollado al completo el conocimiento fonológico), los cuales tengan un conocimiento implícito de la conciencia fonológica y empiecen a mostrar dificultades en esta. Estos usuarios que presentan dichas dificultades, necesitan trabajar de una manera explícita la correspondencia grafema–fonema, ya que muchas veces el conocimiento implícito de estas capacidades no es suficiente para que este tipo de usuarios desarrollen esta capacidad.
Esta aplicación, permite trabajar la correspondencia grafema-fonema. Las dificultades en esta correspondencia en la dislexia, pueden ser entendidas desde la hipótesis fonológica. Esta hipótesis, define la dislexia como una dificultad fonológica que afecta al mecanismo de ensamblaje. Este mecanismo, según Share en 1995 se entiende como la unión de las secuencias fonológicas y las secuencias ortográficas en una palabra, es decir, unir todos los fonemas que forman una palabra escrita para formar la palabra escrita completa, por ejemplo: unir /k/ /a/ /s/ /a/ a “casa” y esto a un significado. De este modo, si el proceso fonológico de extraer los fonemas que forman las palabras falla, no se podrá desarrollar una conciencia ortográfica (reconocimiento de una palabra conocida sin dividirla en los fonemas que la componen), presentado dificultades para formar dicho ensamblaje.
Por lo tanto, esta actividad trabaja de manera explícita el ensamblaje fonológico, ya que trabajar la unión del sonido de la lengua oral con el símbolo que le corresponde en la lengua escrita.
En las lenguas transparentes como en el caso del español, este proceso, así como esta actividad, será mucho más fácil, debido a la gran correspondencia que existe entre grafema-fonema. De esta manera, los aprendices españoles tardarán menos y les resultará más fácil acceder a dicha correspondencia, en comparación con los aprendices de las lenguas opacas, como por ejemplo en inglés.
A pesar de que la mayor dificultad de los aprendices españoles se encuentra en la fluidez (en concreto en la velocidad), según esta hipótesis, si se trabaja este ensamblaje se mejorará la exactitud. Aunque este proceso no mejore de manera directa la velocidad, permitirá acceder a la ruta ortográfica tras varias repeticiones de las palabras, y así ganar cierta velocidad.
Así mismo, le permitirá al niño aprender nuevo vocabulario, ya que si no es capaz de leer palabras que no conoce a través de esta identificación grafema- fonema, no podrá hacerlo mediante otro proceso, ni introducir éstas a su léxico ortográfico.
Otra aplicación encontrada se llama la cueva de las palabras. Esta, fue creada por el Ministerio de Educación Español. En la actividad se trabajan diferentes niveles de dificultad dentro de cada puerta que aparece en la pantalla. Las puertas de la derecha contienen actividades donde se trabaja a nivel de palabras, sílabas y letras; en cambio las puertas de la izquierda contienen actividades con frases.
Esta aplicación multimedia, está concebida para ser material de apoyo de la lectoescritura durante el primer ciclo de Educación Primaria, y como recurso motivador durante el ciclo de Educación Infantil. También, puede ser empleada con aquellos niños con dificultades en la lectura que presenten un vocabulario reducido y dificultades en la unión de la palabra con el objeto que representa.
La primera actividad consiste en ir levantando las tarjetas para unir la palabra con el objeto correcto, por ejemplo aparece la palabra escrita “mesa” y el niño tiene que buscar la tarjeta que aparece el objeto mesa. De esta manera, se trabaja la conciencia ortográfica, es decir, se trabaja de manera explícita la unión de la palabra con el objeto que le corresponde.
Otro nivel, consiste en asociar la imagen con la palabra de arriba. El objetivo es relacionar el pictograma correspondiente con la palabra escrita.
Las actividades siguientes consistirán en una sopa de letras, unión de las sílabas para formar una palabra, y la unión de los fonemas para formar una palabra.
Las dos primeras actividades expuestas, trabajan la unión entre las palabras y el objeto que la representa. La teoría fonológica propone que los disléxicos muestran dificultades en la representación, almacenamiento y recuperación de los sonidos del habla observados en la lectura. Pero también, se observan dificultades en la conciencia fonológica, memoria verbal a corto plazo y procesos de denominación rápida (Snowling, 2000). Estos componentes, junto con los déficits lectores constituyen el endofenotipo de la dislexia evolutiva (Hulme y Snowling, 2009).
Por tanto, esta actividad trabaja los déficit lectores a través de la conciencia ortográfica, y permite mejorar la denominación rápida y la memoria verbal a corto plazo, potenciando de manera indirecta, la velocidad de la recuperación de las palabras escritas a través de la vía ortográfica y la fluidez de los niños con dislexia. A causa de ello, se aumentará el vocabulario, mejorando así la comprensión de los textos. De la misma manera, al trabajar explícitamente la conciencia ortográfica se aumenta la fluidez lectora de esta vía, principal dificultad de los niños con dificultades lectoras de español.
| Como idea general de estas tres actividades destacamos que, el trabajo explícito sobre ellas desarrollará mejoras en la fluidez de la lectura, ya que unas mejoran la exactitud y otras la velocidad, siendo ambos factores imprescindibles para la correcta fluidez lectora. |
Otra aplicación que podemos emplear para personas con Dislexia será la aplicación @Voice. Esta aplicación, está diseñada para móviles u otros dispositivos, permitiendo reproducir cualquier texto seleccionado (como se puede observar en el siguiente tutorial), en voz alta. Así mismo, la aplicación permite modificar el tono de la voz de agudo a grave, así como la velocidad de la reproducción. Una desventaja de la aplicación, es que al ser una voz sintética no se podrá obtener información de los elementos suprasegmentales, y la entonación de la voz. Aunque la aplicación produczca la lectura, la voz será monotona y artificial, perdiendo las cualidades de la lecutara humana, como las modulaciones y el resalte de las partes importantes.
Esta aplicación podemos introducirla en el apartado de comprensión del Nacional Reading Panel, ya que aunque no se trabaje directamente la comprension se puede acceder a la información de los textos escritos de una manera rápida y eficaz. De esta manera, la persona podrá seguir el mismo ritmo lector que el resto de personas de su edad, y dándoles la oportunidad de tener un desarrollo social y cultural pleno. Esta aplicación es gratuita y segura, ya que su descarga no implica ningún tipo de virus informático.
En relación a los sujetos beneficiarios de esta aplicación, estaría destinada para aquellas personas que no hayan tenido una intervención precoz y hayan sido diagnosticadas de dislexia con edades muy avanzadas, en las cuales las dificultades de lectura se encuentren muy agravadas.
Por último, se va a exponer una actividad para trabajar la Discalculia, publicada en el Ministerio de Educación Español, la cual se encuentra dentro de la Guía Didáctica Peque Tic, de Diego Mon Rodriguez y Ana Isabel Casanova. La guía está dividida en cinco apartados, dentro de los cuales encontramos diferentes actividades. Hemos decidido seleccionar el apartado de números y dentro de este la actividad denominada contar objetos.
En esta actividad, se trabajan los procesos aritméticos y la unión de un número a un número concreto de elementos (5, para cinco manzanas). Consiste en contar los objetos que hay en las fuentes y arrastrar el número de los objetos que hay en las fuentes hasta las etiquetas. Existen diferentes niveles de dificultad, y estos dependen del número de elementos que tendrá que sumar.
Por lo tanto, podemos decir que trabaja los dos procesos que se encuentran afectados en la discalculia, como son la adquisición del conocimiento de los números y la aritmética. Esta actividad no podemos introducirla dentro de una hipótesis concreta, (Hipótesis del déficit en los procesos mentales de propósito, hipótesis del déficit en la representación numérica, hipótesis del déficit en el acceso, teoría de la magnitud) ya que estos procesos no se encuentran afectados en todas ellas, pero sí que podemos decir que trabaja la representación de las cantidades, proceso afectado en niños con discalculia.
Esta dificultad puede afectar a la comprensión del significado de los números. Esto se refuerza en la actividad a través de la unión del número con la etiqueta que corresponde, ya que de esta manera, los niños son capaces de observar a través de la cantidad de objetos, el significado del número.
Por ejemplo, el número 3 es representado por tres naranjas, es decir, asocian el símbolo 3 con la cantidad que le equivale.
Creemos conveniente trabajar estos apartados, ya que en la investigación de Balbi y Dansilio 2010, se evidenció que los niños con discalculia presentaban dificultades en la comprensión del número y en la realización de cálculos elementales, lo cual puede afectar a la numerosidad y al sentido numérico de estos niños. Esta actividad es más compleja, ya que las sumas deben hacerlas a través de la percepción visual de la cantidad de elementos que ven en los cuencos, y una vez lo han realizado, deben elegir el número correcto entre multitud de opciones, por lo que la dificultad es añadida.
Mediante ello, lo que se está trabajando es el conteo de elementos reales, y la asociación de una cantidad de elementos a una etiqueta numérica que representa esta cantidad.
Así, esta actividad está enfocada para niños de 8 años que presenten dificultades en el conteo, en los procesos aritméticos y en la percepción de cantidad, así como para niños sin dificultades de unos 6 años.
Esperamos que os sirva de gran ayuda esta publicación, ya que nos ha costado un gran esfuerzo y tiempo el poder realizarla. Seguid siempre investigando y avanzando.
La importancia del diagnóstico temprano en la Dislexia
Últimamente escucho con relativa frecuencia eso de «mi hijo tiene que repetir 2o curso porque no sabe leer.» Y esto, sin que el niño en cuestión haya sido diagnosticado, ni siquiera evaluado para determinar en qué consiste su dificultad con el lenguaje escrito.
La mayoría de las niñas y niños aprenden a leer y escribir sin dificultad y en poco tiempo, incluso si no existe una enseñanza explícita del código escrito. Los niños y niñas que tienen acceso a la manipulación libre de material impreso, que juegan con el lenguaje escrito y que tienen modelos letrados en su hogar, aprenden a leer y escribir de manera natural, igual que aprenden a hablar. Este es el fundamento de lo que Kennet y Yetta Goodman llamaba «juego de adivinación psicolingüística», y que a su vez está en la base de la orientación pedagógica llamada Whole Language o Lenguaje Integrado.
Sin embargo, aproximadamente un 5% de las niñas y niños no aprenden a leer y escribir fácilmente. Su cerebro tiene una configuración diferente, y tienen dificultades para establecer la relación fonema-grafema, que está en la base del descifrado del código alfabético. Esta dificultad hace que, en una lengua transparente como el castellano, su lectura sea poco fluida. La falta de fluidez en la lectura produce cansancio y dificultad en la comprensión lectora, lo que es desmotivante y la lectura se asocia pronto a una actividad desagradable y que ofrece pocas gratificaciones. Todo ello actúa como una pescadilla que se muerde la cola, y la falta de fluidez lleva a la falta de motivación, que a su vez impide el trabajo necesario para alcanzar objetivos de aprendizaje.
Todo esto se podría solventar relativamente si no dejásemos que los niños y las niñas con dificultades lectoras llegasen a esta situación y actuasemos ANTES de que sus problemas con la lectura se hiciesen tan evidentes que es necesario implementar medidas drásticas como la repetición de curso, con efectos colaterales relacionados con la autoimagen y las emociones que deberíamos evitar en la medida de lo posible.
Esta mirada de intervención temprana o preventiva hacia las dificultades de lectoescritura no ha prosperado hasta ahora por culpa del criterio de diagnóstico por discrepancia. Según este criterio, solo se puede hablar de dislexia cuando existen dos años de diferencia entre el nivel de desarrollo de la lectoescritura con respecto al CI. De esta forma, sólo se podía hablar de dificultades de lectoescritura cuando el niño lleva durante dos cursos luchando con la lectura y la escritura con nulos resultados. Se espera a los 7-8 años, en el mejor de los casos, para emitir un diagnóstico de dislexia que llega tarde para un niño que está harto de luchar contra el sistema educativo.
En la actualidad, este criterio de discrepancia ha sido cuestionado por numerosos autores y profesionales de la educación, que proponen comenzar a trabajar las dificultades en la lectura y la escritura ANTES de que los niños tengan que abordar su aprendizaje. En este sentido, los modelos RtI o de respuesta a la intervención proponen una intervención temprana basada en los prerequisitos cognitivos de la lectura y la escritura a todos y todas las niñas de los niveles preescolares. El cómo respondan las niñas y niños a esta intervención nos ofrecerá conocimiento sobre la posibilidad de que tengan ciertas dificultades relacionadas con estos pre-requisitos que se pueden empezar a trabajar de manera temprana.
Estos pre-requisitos tienen que ver con la Conciencia Fonológica y otras competencias de Alfabetización Temprana relacionadas con el uso de material impreso en contextos significativos y situaciones de interacción con un adulto. Trabajar estos elementos no implica machacar al niño con cartillas y otros instrumentos de tortura. En actividades interactivas, lúdicas y adaptadas a los intereses de los niños y niñas, se pueden detectar a aquellos que presentan más dificultades que sus compañeros y requieren apoyos adicionales para desarrollar estas competencias.
En este sentido, hay que tener en cuenta que la dislexia no es una cuestión de todo o nada y la intervención temprana en cociencia fonológica y otras competencias puede mejorar mucho el pronóstico. Además, la motivación del niño o niña hacia las actividades relacionadas con el lenguaje escrito será un elemento de inestimable valor a la hora de abordar tareas más complejas. Muchas veces, el tedio y la sensación de fracaso más que la falta de capacidad es lo que conducen a un estancamiento en el aprendizaje de la lectoescritura.
Vivimos en un mundo letrado en el que aprender a leer y a escribir ha cobrado una importancia que no tenía hace pocos años. Por tanto, es importante que nos tomemos en serio las dificultades de lectura y escritura y que haya un conocimiento fundado y basado en la evidencia sobre las mismas. No podemos seguir realizando diagnósticos tardíos y sin instrumentos adecuados y dejando al azar el rendimiento y la adaptación escolar de las niñas y niños con dislexia.
PARA APRENDER MÁS
Goodman, Y. M. (1992). Las raíces de la afabetización. Infancia y aprendizaje, 15(58)
Goodman, Y. M. (2013). Learning to Read ls Natural. Theory and Practice of Early Reading, 1, 137.
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