Aprendizaje y memoria

Cuando la lengua escrita no existía o solo se usaba en círculos de personas elegidas, la memoria cumplía una valiosa misión. Las culturas orales preservaban su conocimiento transmitiéndolo a través de exposiciones públicas con formatos amigables para la memoria, como la rima y los géneros narrativos. La tradición oral tomaba la forma de cuentos, mitos, leyendas, poesías, etc.

La escritura permite, entre otras cosas, que surjan los géneros en prosa y la transmisión de saberes más abstractos. La acumulación de conocimiento en formato escrito libera nuestro sistema cognitivo para la reflexión y la elaboración del conocimiento más allá del simple almacenamiento de información. Autores como David Olson (2016) señalan a la escritura como la invención humana que más repercusión ha tenido en el cambio de la estructura cognitiva del ser humano y la sitúa en el origen de la racionalidad y del pensamiento sistemático y científico.

Desde este punto de vista, la escritura libera a las personas de la necesidad de memorizar . Al tener la posibilidad de registrar datos y recuperarlos a partir de su lectura, no tenemos que depender solo de nuestro cerebro para almacenar información. De esta forma, los materiales impresos adoptan la función de una suerte de cerebro externo al que podemos acudir para recuperar información sin necesidad de invertir tiempo en su codificación y almacenamiento en nuestra memoria. Por otra parte, podemos registrar la información en formas menos “memorables” que la poesía o la narración, como el discurso de tipo expositivo, lo que ofrece nuevas posibilidades a nuestro pensamiento.

Por tanto, la reflexión se desvincula de la memoria. Ahora, podemos leer textos en formato expositivo y tener acceso a reflexiones que van  más allá de las narraciones con moralejas propias de otras épocas. Esto no quiere decir que nuestra memoria haya dejado de funcionar: nuestro cerebro sigue teniendo la propiedad de almacenar información a largo plazo y recuperarla cuando es necesario. Lo que hemos dejado de hacer son dos cosas:

1) Encapsular la información que debe ser recordada para la supervivencia histórica del grupo en géneros y estructuras lingüísticas memorables y

2) Memorizar la información para transmitirla.

Bueno, en realidad no hemos dejado de hacerlo. Seguimos creando historias y memorizando datos, pero los entornos en los que lo hacemos y los objetivos de estas actividades han cambiado. Uno de los entornos sociales que sigue apegado a las reglas mnemotécnicas y al almacenamiento de información para luego volcarla es el educativo. En el colegio, el instituto y la universidad se equipara a veces memorización con aprendizaje. De hecho, la forma en que se evalúa el aprendizaje, los exámenes, responden a ese concepto de aprendizaje como un proceso de almacenamiento de información en la memoria. Sin embargo, lo importante de aprender no es la información que almacenas, sino saber recuperarla de manera pertinente en el momento adecuado.

En primero del Grado en Logopedia, mis estudiantes estudian en Psicología de la Educación cuáles son los procesos implicados en el aprendizaje y cómo influir educativamente a una persona para que aprenda. La mayoría superan con éxito la asignatura. Cuando les vuelvo a ver en 4º de grado, les tengo que recordar que hubo un día en que estudiaron esa asignatura. Quizás hubo un día que atendieron en clase y tomaron apuntes. Quizás leyeron las lecturas propuestas. Quizás realizaron proyectos en los que debían aplicar esos conocimientos y volcaron lo leído en exámenes tipo test y de desarrollo. Pero ¿qué aprendieron? ¿Qué quedó en su sistema de creencias, en su forma de ver el mundo, en su forma de entender el cambio educativo que se produce en una intervención logopédica?

El aprendizaje no es memorizar datos. El aprendizaje supone un cambio de los esquemas de acción y de comprensión del mundo (como ya planteaba Piaget en su momento). Supone un cambio en las estructuras con las que nos acercamos a nuestras prácticas culturales. La simple acumulación de información no conlleva aprendizaje necesariamente. El aprendizaje conlleva un convencimiento, una destrucción de lo viejo y una reconstrucción para afrontar la vida desde un nuevo paradigma. Si seguimos interpretando la información acumulada desde la misma perspectiva, de nada habrá servido todo el esfuerzo. Incluso en las disciplinas en las que se cree que todo es memoria, como la Historia, la comprensión de las perspectivas desde las que se ofrecen los datos es crucial para aprender.

Por lo tanto, el verdadero reto en la educación es conseguir que los estudiantes aprendan, no que memoricen y retengan información. Me da igual que sepan lo que es la Zona de Desarrollo Próximo o el aprendizaje por biofeedback si luego no saben aplicar estos conocimientos a su práctica profesional. Me es indiferente que aprendan autores y fechas si luego no saben el papel que cumplen estos autores en el desarrollo del conocimiento sobre los procesos de aprendizaje.

Hemos de habilitar procedimientos que faciliten el cambio conceptual de los estudiantes y que  pongan en marcha procesos de reflexión y conflicto cognitivo. Estos procesos son los que dan lugar al verdadero aprendizaje: una actitud, una disposición de actuar de determinadas formas, una comprensión de los fenómenos desde formas reconocidas por la comunidad científica y profesional. Y no una acumulación irreflexiva de datos sin sentido.

Los paradigmas de la Psicología de la Educación. Proyecto 1 (2017)

Durante las clases de esta primera parte de la asignatura de Psicología de la Educación (1º de Logopedia), hemos estado viendo los distintos paradigmas teóricos que podemos encontrar en la Psicología de la educación. Estos paradigmas nos informan sobre distintas maneras de hablar sobre el aprendizaje, la enseñanza y la educación.

En este proyecto en grupo, propuse a mis estudiantes que grabasen un vídeo de un máximo de 10 minutos y un mínimo de 6, en el que transmitiesen alguna experiencia de aprendizaje importante en su vida y lo relacionasen con los paradigmas teóricos que habíamos estado trabajando en clase.

Les hacía las siguientes recomendaciones para plantear el proceso de elaboración del vídeo:

  • Hablad en grupo sobre vuestras experiencias de aprendizaje. Pueden ser de cuando erais pequeñas o experiencias más actuales, en entornos tanto formales, como la escuela, el instituto o el conservatorio, como informales, como vuestra casa, la calle o el patio de recreo.
  • Escoged varias experiencias, aquellas que os hayan parecido más valiosas, profundas, útiles, permanentes en vuestras vidas. Intentad relacionarlas con los tres paradigmas teóricos que hemos visto en clase. Intentad elaborar los conceptos y emplearlos con propiedad: estáis aprendiendo estas teorías. Tendréis que acudir a las lecturas y argumentar las relaciones propuestas, no plantear relaciones a lo loco.
  • Escoged la experiencia que vais a tratar en el vídeo y trabajad a fondo la relación de esta experiencia con los paradigmas teóricos.
  • Haced un guión gráfico o storyboard del vídeo. Aquí tenéis la descripción de lo que es un storyboard. Podéis elaborarlo de manera digital o manualmente. En todo caso, deberéis entregar este material junto con el vídeo finalizado.
  • Grabad el vídeo. En la fase anterior, habréis planificado cómo y dónde grabar el vídeo. Si necesitáis un espacio para hacerlo, podéis decírmelo y podemos conseguir algún seminario y turnaros para hacerlo. También podéis grabar en la calle, en vuestra residencia, etc. Tened en cuenta que, si el sonido es importante, debéis grabar en un espacio lo más silencioso posible. Podéis usar vuestros propios móviles para hacerlo.
  • Editad el vídeo. No hace falta que todo el vídeo esté grabado en una sola toma. Podéis hacer tomas cortas y luego montar el vídeo, unir las tomas, añadir títulos y transiciones, etc. Para ello, tenéis programas de código libre y fáciles de usar. Os dejo un enlace que habla de estos editores, pero podéis usar cualquiera que conozcáis.
  • Exportad el vídeo en un formato compatible con YouTube (Aquí se especifica cuáles son) y entregádmelo en un Pen Drive que os devolveré en el instante. La entrega se realizará el lunes 27 de marzo en horario de clase.
  • El Storyborard se entregará en Moodle con fecha límite de 21 de marzo a las 23:55

 

Debéis tener claro que este es un proyecto en el que os propongo PENSAR y GENERAR VUESTRAS PROPIAS IDEAS. NO HAY RESPUESTA CORRECTA O INCORRECTA, ESTO NO ES UN EXAMEN. El proyecto que os propongo es una tarea ABIERTA A MÚLTIPLES SOLUCIONES. Lo que sí se exige es que esas soluciones sean coherentes con el conocimiento sobre las teorías del aprendizaje que hemos trabajado en clase y habéis estudiado a partir de las lecturas obligatorias.

Es muy importante que en este producto se refleje vuestro conocimiento de la Psicología de la Educación y los modelos que hemos trabajado en clase y en las lecturas, pero también que mostréis vuestra capacidad para trasladar esta información a la vida real y mostréis vuestra capacidad de pensamiento crítico y de generalización.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

 

 

COMPETENCIAS

 

OBJETIVOS O RESULTADOS ESPERADOS

EVIDENCIA

G.4 Conocer y saber integrar los fundamentos educativos de la Logopedia: procesos de enseñanza y aprendizaje Los/as estudiantes conocerán las distintas teorías sobre el aprendizaje y la enseñanza en entornos educativos y los factores que influyen en estos procesos. El vídeo refleja la aplicación de las teorías y su comprensión. No es una mera descripción de las teorías, sino que muestra la comprensión de las mismas aplicando este conocimiento a una experiencia de aprendizaje
G. 6 Comunicar correctamente de manera oral y escrita con una adecuada producción del habla, estructuración del lenguaje y calidad de la voz Los estudiantes serán capaces de planificar y realizar exposiciones orales en las que valoraremos especialmente la capacidad para captar la atención de la audiencia y la capacidad de síntesis y de selección de la información. La presentación en vídeo es clara, directa y amena. Los estudiantes no leen un texto, sino que son capaces de expresar de forma concisa y amena sus ideas.
G.7 Dominar el manejo de las tecnologías de la comunicación y la información Los estudiantes se familiarizarán con el diseño, grabación y edición de vídeo para comunicar en entornos educativos. Vídeo de un máximo de 10 minutos y mínimo de 6, con edición sencilla. Los vídeos serán entregados en un pen drive y alojados en el canal de YouTube de la profesora, con la autorización de sus autoras y autores.

Podéis ver los vídeos resultantes en mi canal de Youtube.

Comparar: una habilidad discursiva y de pensamiento complejo

Los exámenes son un recurso cada vez más marginal. Rara vez hago exámenes escritos, pero cuando los hago, siempre pido a mis estudiantes que comparen. Les pido que comparen teorías, conceptos, trastornos, métodos. Y en todos los años que llevo de docente, que ya casi son 20, he comprobado que tienen grandes dificultades para redactar un texto comparativo. Al principio, cuando era novata, el enunciado de la pregunta era, sin más algo así como”Compara brevemente la teoría de Piaget con la de Vygotsky“, y me tiraba de los pelos cuando comprobaba que los estudiantes escribían de corrido lo que sabían de la primera teoría y, acto seguido, lo que sabían de la segunda. En esa comparación por yuxtaposición realmente no se podía determinar si había una comprensión profunda de las diferencias entre ambas teorías o, simplemente, habían repetido como loros lo que sabían de ambas sin hacer el esfuerzo reflexivo que implica comparar.

Por tanto, cambié los enunciados de las preguntas comparativas e introduje la siguiente fórmula:

“Compara brevemente la teoría de Piaget y la de Vygotsky. Comienza tu respuesta de la siguiente forma: Mientras que la teoría de Piaget…., la teoría de Vygotsky …. 

Sin embargo, los estudiantes sorteaban elegantemente esta fórmula y, en los puntos suspensivos, escribían exactamente lo mismo que escribirían si el enunciado se hubiese limitado a pedirles que comparasen brevemente.

En años sucesivos, junto con algunas compañeras y compañeros del Grado en Logopedia de la UCLM intentamos introducir formación en escritura académica de manera transversal en las distintas asignaturas del grado. En este proyecto, uno de los tipos textuales que introducíamos en los primeros cursos era el texto comparativo o el de contrastar, en el que los estudiantes tenían como objetivo mostrar las diferencias entre dos conceptos o teorías. Les explicábamos la estructura de estos tipos de textos y les poníamos una tarea cuyo objetivo fuese explicar a una audiencia concreta las diferencias entre dos elementos determinados.

A pesar de todo este esfuerzo por conducir a nuestros estudiantes hacia la reflexión comparativa, en raras ocasiones producían comparaciones frescas y de su propia cosecha, fruto de la reflexión. En realidad, creo que el tipo de razonamiento que subyace a la reflexión de las diferencias entre dos teorías surge de la comprensión profunda de las mismas, cosa que dudo mucho que lleguen a alcanzar nuestros estudiantes. ¿Creemos realmente que nuestros estudiantes van a ser capaces de comprender en unos meses lo que a los pensadores y estudiosos les ha llevado años desarrollar y construir? Por ello, creo que deberíamos repensar nuestros objetivos docentes.

Ya no me preocupa que las comparaciones que hagan mis estudiantes sean conceptualmente perfectas: eso ocurre en muy raras ocasiones. Me fijo sobre todo en que sean capaces de embarcarse en el proceso de comparación y lo hagan de una manera coherente, además de conocer los elementos básicos de las teorías, metodologías o conceptos que están comparando. Por esto, porque es imposible que aprendan en profundidad lo que otras personas han desarrollado en décadas, considero que lo importante es dotarles de formas de abordaje y pensamiento que les permitan más adelante construir en la práctica todo ese conocimiento que necesitarán para ejercer su profesión.

Mi docencia está basada en el Aprendizaje por Proyectos. Esta forma de trabajar siempre es muy poco agradecida. Las y los estudiantes sienten que el profesorado tiene la obligación de ofrecerles conocimiento digerido que engullir y regurgitar en un examen. Por eso, siempre acaban odiándome: porque no digiero el conocimiento para que lo engullan, sino que les doy conocimiento en bruto y herramientas para buscar material de calidad. Son ellas y ellos los/as que tienen que trabajar para construir el conocimiento y ponerlo en práctica. Y eso cuesta mucho más trabajo y les crea la inseguridad que si lo que están trabajando es “la verdad“. Necesitan que alguien con autoridad les diga que lo están haciendo bien constantemente. Cuando yo me niego a ser esa figura de autoridad y les pido que confíen en sus propias competencias, me convierto indefectiblemente en una mala profesora que no les estoy enseñando lo que debería enseñar.

Sin embargo, compruebo año tras años que las competencias que desarrollan mis estudiantes de logopedia son las adecuadas, y que salen siendo más capaces de reflexionar, construir y pensar críticamente. Es inevitable que los hábitos que traen de su historia como estudiantes dificulten un proceso de aprendizaje auténtico y personal, pero al final la mayor parte del grupo, por no decir todos y todas, lo consiguen.

ACTIVIDADES PARA TRABAJAR LA DISLEXIA Y LA DISCALCULIA

Azconobieta Arregui, L., Brea de la Osada, A. I., Díaz Hernández, M., Martínez Cano, A. y Sánchez Muñoz, D.

Facultad de Terapia Ocupacional, Logopedia y Enfermería. Grado en Logopedia.

En esta entrada, se presentan diferentes herramientas informáticas que pueden usarse para trabajar las dificultades tanto de la dislexia como de la discalculia en diferentes edades.

Las actividades para trabajar la dislexia se dividen en los cinco apartados descritos por el National Reading Panel (NRP) de EE.UU. Estos,  se basan en evidencias científicas para determinar cuáles serán los principales componentes que forman la base del aprendizaje en lectura, y así poder determinar qué métodos de enseñanza de la lectura (basados en la evidencia empírica) serán más eficaces. Una de las conclusiones encontradas fue que la instrucción explícita de la conciencia fonológica, conciencia alfabética, fluidez, comprensión y vocabulario mejora las habilidades de lectura.

La primera actividad propuesta se denomina “caza la sílaba” de Roger y Fernando Romero. primera-actividad
 La actividad consiste en mover la pieza que se encuentra en la parte inferior de la pantalla, con las fechas del cursor y disparar una bola, pulsando la barra espaciadora, a la sílaba correspondiente. De esta manera, se tiene que ir disparando a las sílabas siguiendo el orden que marca la palabra expuesta en la parte superior. Mediante esta actividad, se trabaja de manera lúdica y entretenida la conciencia fonológica, en concreto, la conciencia silábica. En este caso, en lugar de identificar las sílabas, tendrá que manipularlas para organizarlas para formar la palabra.  El National Read Panel, encontró que proporcionándoles a los  niños  una instrucción específica acerca de la  conciencia fonológica, fomentaba sus habilidades de lectura en comparación con  aquellos que no lo tenían.

Se recomienda esta actividad para aquellos niños que lleven ya un proceso de aprendizaje explícito de conciencia silábica. Dicho aprendizaje,  consiste en reconocer las silabas que componen la palabra original y buscarlas, teniendo que ser capaces de leerlas. Este proceso se realiza con edades promedio de 5 años y medio. En un estudio realizado por Jiménez y Ortiz en 2008 con un grupo de niños españoles, se observó un  91% de éxito en las tareas de conciencia silábica, un 56% en las tareas fonémicas que incluían vocales y un 34% para las tareas fonémicas que incluían consonantes. Por lo tanto,  esta actividad sería adecuada trabajarla con dicha edad. Además, la unidad silábica resulta más llamativa que la fonológica para los prelectores, ya que durante el desarrollo de su comprensión de la escritura (entre los 4-5 años) suponen que cada letra de una palabra escrita corresponde con una sílaba.

De esta manera, trabajamos la identificación de las partes que  forman una palabra, ya que en muchos casos pueden  reconocer las palabras, pero no son capaces de identificarlas. Esto, será un primer paso para posteriormente trabajar la conciencia fonológica, la cual es imprescindible para desarrollar una adecuada lectura. El español se divide en dos unidades fonológicas: la sílaba y el fonema.  La sílaba es la unidad que puede ser percibida directamente y producida de forma aislada, favoreciendo de esta manera su identificación más fácilmente. En cambio, las características acústicas propias de cada fonema, especialmente los consonánticos, se alteran obstaculizando la percepción aislada de ellos, lo que dificulta que los niños tomen conciencia de su existencia, por eso es preferible trabajar de manera precoz la conciencia silábica que la conciencia fonológica.

Se debe tener en cuenta la complejidad de las estructuras silábicas que forman las palabras, como bien indica  Liberman en el año 1983. Por lo tanto, las lenguas con estructuras silábicas sencillas tipo CV, V, CVC, y donde la frecuencia de su uso sea muy alta, como en el castellano, la habilidad de segmentación y la manipulación de estas será más sencilla.

 

Otra actividad encontrada para trabajar la conciencia alfabética es el juego ataca el teclado. Esta actividad consiste en pulsar las letras en el teclado según aparezcan resaltadas en el teclado virtual.ataca-el-teclado

Una posible modificación del juego, consiste en que el niño cada vez que pulse el grafema de la letra que salga en la pantalla, diga el fonema que le corresponde de forma oral, por ejemplo como bien se observa en la imagen, tendría que presionar la letra f del teclado y decir el sonido /f/.

Está diseñada para niños a partir de siete años (debido a que a esta edad se debería tener desarrollado al completo el conocimiento fonológico), los cuales tengan un conocimiento implícito de la conciencia fonológica y empiecen a mostrar dificultades en esta. Estos usuarios que presentan dichas dificultades, necesitan trabajar de una manera explícita la correspondencia grafema–fonema, ya que muchas veces el conocimiento implícito de estas capacidades no es suficiente para que este tipo de usuarios desarrollen esta capacidad.

Esta aplicación, permite trabajar la correspondencia grafema-fonema. Las dificultades en esta correspondencia en la dislexia, pueden ser entendidas desde la hipótesis fonológica. Esta hipótesis, define la dislexia como una dificultad fonológica que afecta al mecanismo de ensamblaje. Este mecanismo, según Share en 1995 se entiende como la unión de las secuencias fonológicas y las secuencias ortográficas en una palabra, es decir, unir todos los fonemas que forman una palabra escrita para formar la palabra escrita completa, por ejemplo: unir /k/ /a/ /s/ /a/  a “casa” y esto a un significado. De este modo, si el proceso fonológico de extraer los fonemas que forman las palabras falla, no se podrá desarrollar una conciencia ortográfica (reconocimiento de una palabra conocida sin dividirla en los fonemas que la componen), presentado dificultades para formar dicho ensamblaje.

Por lo tanto, esta actividad trabaja de manera explícita el ensamblaje fonológico, ya que  trabajar la unión del sonido de la lengua oral con el símbolo que le corresponde en la lengua escrita.

En las lenguas transparentes como en el caso del español, este proceso, así como esta actividad, será mucho más fácil, debido a la gran correspondencia que existe entre grafema-fonema. De esta manera, los aprendices españoles tardarán menos y les resultará más fácil acceder a dicha correspondencia, en comparación con los aprendices de las lenguas opacas, como por ejemplo en inglés.

A pesar de que la mayor dificultad de los aprendices españoles se encuentra en la fluidez (en concreto en la velocidad), según esta hipótesis, si se trabaja este ensamblaje se mejorará la exactitud. Aunque este proceso no mejore de manera directa la velocidad, permitirá acceder a la ruta ortográfica tras varias repeticiones de las palabras, y así ganar cierta velocidad.

Así mismo, le permitirá al niño aprender nuevo vocabulario, ya que si no es capaz de leer palabras que no conoce a través de esta identificación grafema- fonema, no podrá hacerlo mediante otro proceso, ni introducir éstas a su léxico ortográfico.

 

Otra aplicación encontrada se llama la cueva de las palabras. Esta, fue creada por el Ministerio de Educación Español. En la actividad se trabajan diferentes niveles de dificultad dentro de cada puerta que aparece en la pantalla.  Las puertas de la derecha contienen actividades donde se trabaja a nivel de palabras, sílabas y letras; en cambio las puertas de la izquierda contienen actividades con frases.

cueva-palabras

Esta aplicación multimedia, está concebida para ser material de apoyo de la lectoescritura durante el primer ciclo de Educación Primaria, y como recurso motivador durante el ciclo de Educación Infantil. También, puede ser empleada con aquellos niños con dificultades en la lectura que presenten un vocabulario reducido y dificultades en la unión de la palabra con el objeto que representa.

La primera actividad consiste en ir levantando las tarjetas para unir la palabra con el objeto correcto, por ejemplo aparece la palabra escrita “mesa” y el niño tiene que buscar la tarjeta que aparece el objeto mesa. De esta manera, se  trabaja la conciencia ortográfica, es decir,  se trabaja de manera explícita la unión de la palabra con el objeto que le corresponde.cueva2

Otro nivel, consiste en asociar la imagen con la palabra de arriba. El objetivo es relacionar el pictograma correspondiente con la palabra escrita.cueva3

Las actividades siguientes consistirán en una sopa de letras, unión de las sílabas para formar una palabra, y la unión de los fonemas para formar una palabra.

Las dos primeras actividades expuestas, trabajan la unión entre las palabras y el objeto que la representa. La teoría fonológica propone que los disléxicos muestran dificultades en la representación, almacenamiento y recuperación de los sonidos del habla observados en la lectura. Pero también, se observan dificultades en la conciencia fonológica, memoria verbal a corto plazo y procesos de denominación rápida (Snowling, 2000). Estos componentes, junto con los déficits lectores constituyen el endofenotipo de la dislexia evolutiva (Hulme y Snowling, 2009). 

Por tanto, esta actividad trabaja los déficit lectores a través de la conciencia ortográfica, y permite mejorar la denominación rápida y la memoria verbal a corto plazo, potenciando de manera indirecta, la velocidad de la recuperación de las palabras escritas a través de la vía ortográfica y la fluidez de los niños con dislexia. A causa de ello, se aumentará el vocabulario, mejorando así la comprensión de los textos. De la misma manera, al trabajar explícitamente la conciencia ortográfica se aumenta la fluidez lectora de esta vía, principal dificultad de los niños con dificultades lectoras de español.

 

Como idea general de estas tres actividades destacamos que, el trabajo explícito sobre ellas desarrollará mejoras en la fluidez de la lectura, ya que unas mejoran la exactitud y  otras la velocidad, siendo ambos factores imprescindibles para la correcta fluidez lectora.

Otra aplicación que podemos emplear para personas con Dislexia será la aplicación @Voice. Esta aplicación, está diseñada para móviles u otros dispositivos, permitiendo reproducir cualquier texto seleccionado (como se puede observar en el siguiente tutorial), en voz alta. Así mismo, la aplicación permite modificar el tono de la voz de agudo a grave, así como la velocidad de la reproducción. Una desventaja de la aplicación, es que al ser una voz sintética no se podrá obtener información de los elementos suprasegmentales, y la entonación de la voz. Aunque la aplicación produczca la lectura, la voz  será monotona y artificial, perdiendo las cualidades de la lecutara humana, como las modulaciones y el resalte de las partes importantes.

Esta aplicación podemos introducirla en el apartado de comprensión del Nacional Reading Panel, ya que aunque no se trabaje directamente la comprension se puede acceder a la información de los textos escritos de una manera rápida y eficaz. De esta manera, la persona podrá seguir el mismo ritmo lector que el resto de personas de su edad, y dándoles la oportunidad de tener  un desarrollo social y cultural pleno. Esta aplicación es gratuita y segura, ya que su descarga no implica ningún tipo de virus informático.

En relación a los sujetos beneficiarios de esta aplicación, estaría destinada para aquellas personas que no hayan tenido una intervención precoz y hayan sido diagnosticadas de dislexia con edades muy avanzadas, en las cuales las dificultades de lectura se encuentren muy agravadas.

Por último, se va a exponer una actividad para trabajar la Discalculia, publicada en el Ministerio de Educación Español, la cual se encuentra dentro de la Guía Didáctica Peque Tic, de Diego  Mon Rodriguez y Ana Isabel Casanova. La guía está dividida en cinco apartados, dentro de los cuales encontramos diferentes actividades. Hemos decidido seleccionar el apartado de números y dentro de este la actividad denominada contar objetos.

discalculia

En esta actividad, se  trabajan los procesos aritméticos y la unión de un número a un número concreto de elementos (5, para cinco manzanas). Consiste en contar los objetos que hay en las fuentes y arrastrar el número de los objetos que hay en las fuentes hasta las etiquetas. Existen diferentes niveles de dificultad, y estos dependen del número de elementos que tendrá que sumar.

Por lo tanto, podemos decir que trabaja los dos procesos que se encuentran afectados en la discalculia,  como son la adquisición del conocimiento de los números y la aritmética. Esta actividad no podemos introducirla dentro de una hipótesis concreta, (Hipótesis del déficit en los procesos mentales de propósito, hipótesis del déficit en la representación numérica, hipótesis del déficit en el acceso, teoría de la magnitud)  ya que estos procesos no se encuentran afectados en todas ellas, pero sí que podemos decir que trabaja la representación de las cantidades, proceso afectado en niños con discalculia.

Esta dificultad puede afectar a la comprensión del significado de los números. Esto se refuerza en la actividad a través de la unión del número con la etiqueta que corresponde, ya que de esta manera, los niños son capaces de observar a través de la cantidad de objetos, el significado del número.

Por ejemplo, el número 3 es representado por  tres naranjas, es decir, asocian el símbolo 3 con la cantidad que le equivale.

Creemos conveniente trabajar estos apartados, ya que en la investigación de Balbi y Dansilio 2010, se evidenció que los niños con discalculia presentaban dificultades en la comprensión del número y en la realización de cálculos elementales, lo cual puede afectar a la numerosidad y al sentido numérico de estos niños. Esta actividad es más compleja, ya que las sumas deben hacerlas a través de la percepción visual de la cantidad de elementos que ven en los cuencos, y una vez lo han realizado, deben elegir el número correcto entre multitud de opciones, por lo que la dificultad es añadida.

Mediante ello,  lo que se está trabajando es el conteo de elementos reales, y la asociación de una cantidad de elementos a una etiqueta numérica que representa esta cantidad.

Así, esta actividad está enfocada para niños de 8 años que presenten dificultades en el conteo, en los procesos aritméticos y en la percepción de cantidad, así como para niños sin dificultades de unos 6 años.

Esperamos que os sirva de gran ayuda esta publicación, ya que nos ha costado un gran esfuerzo y tiempo el poder realizarla. Seguid siempre investigando y avanzando.

 

 

Proyecto de Aula 1. Investigación sobre los procesos cognitivos en la escritura

Este proyecto, de un mes de duración,  fue planteado a  estudiantes de 4º de Grado en Logopedia de la asignatura de Psicopedagogía de la Lectura y la Escritura. Los estudiantes desarrollaron este proyecto en grupos de 4 a 6 integrantes. El trabajo era desarrollado en clase y tutelado por la profesora. El enunciado del proyecto decía lo siguiente:

En este primer proyecto en grupo, os propongo que realicéis una pequeña investigación sobre la lengua escrita y realicéis un informe de investigación. Ya hemos visto en clase un ejemplo de cómo realizar una investigación para crear un modelo cognitivo sobre los procesos de pensamiento implicados en la composición escrita. El proceso que debéis seguir es el siguiente:

1)    Plantear la pregunta de investigación. ¿Qué queréis averiguar? (Consultad investigaciones ya realizadas sobre composición escrita que os puedan orientar sobre esta pregunta)

2)    Definir un método de investigación para responder a esa pregunta.

3)    Decidir qué evidencias debéis obtener para responder a esa pregunta siguiendo el método propuesto.

4)    Recoger evidencias

5)    Analizar evidencias

6)    Elaborar las conclusiones de la investigación

 

Una vez finalizados los informes, fueron entregados a la profesora, que inició un proceso de revisión. Los informes fueron devueltos a los estudiantes para que realizaran modificaciones, simulando el proceso de revisión por pares de las revistas científicas. A continuación, mostramos los trabajos elaborados por los estudiantes en su versión definitiva. Esperamos que sepáis apreciar todo lo que han aprendido en poco más de un mes de trabajo en grupo.

Los géneros del discurso (I): La perspectiva de Bajtín

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Desde nuestra etapa escolar, estamos acostumbradas a oír hablar de distintos tipos de textos como formas de escribir que siguen una serie de reglas específicas. De esta manera, nos enseñaron a escribir textos narrativos, textos descriptivos o textos argumentativos dándonos una serie de instrucciones y algún ejemplo supuestamente correcto que nos guiase.

Sin embargo, en esta entrada voy a dar una perspectiva totalmente diferente sobre la existencia de distintos tipos de discurso, tanto oral como escrita. Desde esta perspectiva, la diversidad en estas formas de hablar y escribir se sitúa allá donde se manifiesta y materializa, entre personas que viven y actúan en diversos ámbitos de actividad humana y en diversas culturas. En este sentido, la diferencia es parte constitutiva del lenguaje, que es variado como lo són las acciones ‘físicas’ y que, como estas, cumple múltiples funciones.

Mijaíl Bajtín (1895-1975) fue un crítico literario y filósofo del lenguaje soviético. La obra de Bajtín es de gran relevancia histórica cuando intentamos definir la diversidad lingüística. Pero quizás uno de los conceptos clave que me interesa introducir aquí es el de ‘géneros de habla’. Bajtín (1986) define los géneros de habla de la siguiente forma:

“Las diversas áreas de actividad humana implican el uso del lenguaje. Evidentemente, la naturaleza y formas de este uso son tan diversas como lo son estas áreas de actividad. Esto, por supuesto, no implica negar la unidad nacional del lenguaje. El lenguaje se manifiesta en forma de enunciados (orales y escritos), particulares y concretos producidos por los participantes, en las distintas áreas de actividad humana. Estos enunciados reflejan las condiciones específicas y las metas de cada una de estas áreas no sólo a través de su contenido (temático) y su estilo lingüístico, es decir, la selección del léxico y los recursos fraseológicos y gramaticales del lenguaje, sino sobre todo a través de su estructura composicional. Estos tres aspectos -contenido temático, estilo y estructura composicional- están inseparablemente ligados al todo de la emisión y están igualmente determinados por la naturaleza específica de la esfera de comunicación particular. Cada emisión es particular, por supuesto, pero cada esfera en la que el lenguaje es usado desarrolla sus  tipos relativamente estables de enunciados, a los que llamaremos géneros de habla.” (p. 60)

En este fragmento se manifiestan un conjunto de ideas sobre el lenguaje que resaltan su carácter situado en esferas sociales frente a su carácter de sistema universal, y su carácter histórico frente a su carácter particular. Bajtín habla del lenguaje dando una especial importancia a su función social en las múltiples actividades que componen la vida social del ser humano. Estas actividades determinan las características de los enunciados o emisiones lingüísticas concretas de los y las participantes en las mismas, ya que los enunciados cumplen funciones específicas en estas áreas de actividad (ya sean científicas, técnicas, literarias o conversaciones de la vida cotidiana), y las condiciones específicas de estas áreas dan lugar a distintos géneros de habla, condiciones estables de los enunciados en cuanto al estilo, el tema y la estructura composicional. En este sentido, la producción lingüística no depende de la libre combinación de unidades lingüísticas tales como los fonemas, las sílabas, las palabras y las frases, sino que se acota y se define, cobra sentido a partir de su aparición en forma de géneros concretos en ciertas esferas de actividad.

Bajtín propone que es el enunciado con su forma genérica y no las unidades propuestas por la gramática descriptiva, la unidad lingüística por excelencia que recoge el carácter comunicativo del lenguaje. Este autor justifica el estatus del enunciado como unidad lingüística introduciendo el concepto de dialogismo. En este sentido, critica duramente el esquema clásico del flujo comunicativo en el que se propone la existencia del un hablante, un oyente y el flujo de habla. Este esquema invita a concebir al oyente como receptor pasivo de un mensaje que es elaborado por el hablante a partir de un engrama conceptual propio que quiere transmitir. Contra esto, Bajtín propone que toda escucha/lectura implica una respuesta activa y que el hablante/escritor está a su vez respondiendo a enunciados anteriores y sabe que su propio enunciado tendrá respuesta. Por lo tanto, la formación de los enunciados tiene un carácter dialógico: al enunciado del que habla le preceden otros enunciados de los que es respuesta y anticipa las respuestas que tendrá después de emitirlo. Este carácter dialógico tiene un poder constitutivo en la estructuración y significado del enunciado. Según Bajtín:

“Los límites de cada enunciado concreto como una unidad de la comunicación hablada están determinados por el cambio de los sujetos que hablan, es decir, un cambio de los hablantes. Cualquier enunciado -desde un corto intercambio (de una sola palabra) en el diálogo cotidiano hasta una larga novela o un tratado científico- tiene, por decirlo de alguna forma, un principio absoluto y un final absoluto: su principio es precedido por las emisiones de otros, y a su final le siguen los enunciados de otros que responden (o, como la respuesta puede ser el silencio, la comprensión activa y de respuesta de otros o, finalmente, una acción de respuesta basada en esta comprensión)[…] La emisión no es una unidad convencional, sino una unidad real, claramente delimitada por el cambio de los sujetos hablantes, que termina cuando se cede el terreno al otro, con un silencio indicativo que el oyente percibe como una señal de que el hablante ya ha terminado.”(pp. 71-72)

Este carácter dialógico de los enunciados verbajes implica que la presencia del otro en dichos enunciados es una característica para su comprensión y su relevancia en un momento concreto de enunciación; en este sentido, tener en cuenta al otro en este proceso dialógico implica emplear recursos conocidos por los participantes en la comunicación para referirse al tema del que se trata (el mundo, “la realidad”) que permitan una forma de referencialidad. En este sentido, los géneros de habla son formas compartidas de emisiones que facilitan la comprensión mutua.

La perspectiva bajtiniana sobre los géneros de habla ha tenido y sigue teniendo actualmente una profunda influencia en las corrientes lingüísticas y en su manera de concebir el lenguaje y sus manifestaciones situadas de los miembros de una cultura. Pero además, ha influido notablemente en las perspectivas contemporáneas desarrolladas para el estudio del lenguaje escrito, sobre todo en lo que respecta a las teorías sobre los géneros escritos, que se han desarrollado en distintos frentes.

Mente y cultura (2): Escritura, culturas orales y pensamiento abstracto

El estudio de la escolarización desde una perspectiva histórica es lo que llevó a Vygotsky y a Luria, su estrecho colaborador, a interesarse por los efectos de la introducción del lenguaje escrito en las culturas orales. La colonización del Uzbekistán y la consiguiente introducción de la escolarización en este pueblo, y con ella la escritura, ofreció a Vygotsky y a Luriaun medio ideal para explorar estos efectos (Luria, 1995). Para esto, pasaron una serie de pruebas de razonamiento silogístico a grupo de uzbecos alfabetizados y sin alfabetizar y compararon sus repuestas. Mientras que los sujetos alfabetizados resolvían correctamente estas pruebas, lo cuál apuntaba a que los sujetos socializados en la educación formal eran capaces de realizar procesos de razonamiento abstracto, los individuos no escolarizados no eran capaces de resolver estas tareas y permanecían ligados en sus respuestas a los elementos concretos y contextualizados de la situación propuesta por los investigadores. Esto les lleva a concluir que la introducción en el Uzbekistán de innovaciones procedentes de la cultura occidental, entre ellas la alfabetización, lleva no solo a un aumento de conceptos y dominio de formas complejas de lenguaje, sino que además se desarrollan formas de pensamiento abstracto que permiten ir más allá de la experiencia inmediata.

Por lo tanto, Vygotsky y Luria plantean en este trabajo que la introducción de la escritura en los sistemas psíquicos de una cultura oral producen cambios en una dirección determinada: el desarrollo del pensamiento lógico.

Las ideas vygotskianas sobre la relación entre pensamiento lógico y lenguaje escrito están relacionadas con con un conjunto de trabajos antropológicos y filosóficos dirigidos a estudiar las diferencias entre las culturas orales y las culturas letradas que merecen cierta atención en este apartado. Estos trabajos establecen lo que en ámbitos anglosajones se conoce como The Great Divide, la gran división entre las formas de pensamiento de estos dos tipos de cultura y presentan como causa de esta división la aparición de la escritura como tecnología que conduce a las fomas de pensamiento científico (Havelock, 1963; 1982; 1986; Goody, 1977; 1986; 1988; Ong, 1977; 1982).

Según Havelock, la invención del alfabeto permitió a la cultura griega liberarse de las limitaciones de la poesía oral, que tenía que recurrir a los recursos de la rima, el ritmo y la estructura narrativa para ser transmisible de boca a boca, superando los problemas de memoria. Estos recursos, como parte fundamental de la transmisión de conocimiento, sólo permitían hablar sobre acciones y actores, elementos relevantes en la narración, y no sobre abstracciones y principios, elementos relevantes en el discurso expositivo. Estos recursos fueron sustituidos por la permanencia física del texto, que permitía una reflexión repetida sobre el mensaje y una innovación sobre el propio texto, elemento que este autor considera fundamental para el desarrollo del lenguaje abstracto de la ciencia descriptiva.

Jack Goody realiza el mismo análisis, pero esta vez refiriéndose a las diferencias entre las culturas orales y las culturas literatas modernas. La principal tesis de Goody es que la introducción del alfabeto en una cultura da paso a la lógica, en cuanto que la escritura es la que permite realizar los procedimientos analíticos necesarios en esta forma de pensamiento. En este sentido, también plantea que la escritura es el origen de la ciencia  moderna.

Esta es también la propuesta que, desde un punto de vista psicológico, hace David Olson (1994). Este autor plantea que el papel cognitivo de la escritura es el de traer aspectos del lenguaje a la conciencia, tanto a nivel histórico-cultural como a nivel ontogenético y que el sistema de escritura que se utiliza en las culturas letradas es esencial para definir la influencia de la escritura en la cognición humana. En este sentido, este autor hace un análisis histórico del desarrollo de la escritura y señala que el efecto más importante de esta forma de comunicación descansa en dos elementos fundamentales.

Por una parte, la escritura aporta un modelo de habla, ya que, en su intento de hacer visible el lenguaje oral, supone una representación del flujo sonoro que pone de manifiesto ciertas propiedades que antes pasaban desapercibidas, como por ejemplo, los fonemas. Esto hace que la escritura sea un factor importante en la toma de conciencia sobre el lenguaje.

Por otra parte, el lenguaje escrito carece de medios para representar los elementos paralingüísticos y contextuales que rodean la comunicación oral y que son los que nos informan en los intercambios cara a cara sobre las formas de interpretación del mensaje. La tensión que produce esta carencia da lugar a ciertos logros culturales en forma de medios para representar esta fuerza ilocutiva en los textos, lo que conduce, según Olson, al desarrollo de las formas de pensamiento modernas, entre las que se incluye la ciencia positiva.

La crítica que podemos hacer tanto del trabajo de Vygotsky y de Luria en el Uzbekistán, así como de los desarrollos teóricos de Havelock, Goody y Olson es doble:

En primer lugar, la forma en que estos autores conciben el desarrollo cultural es, en gran medida, etnocéntrica. En sus trabajos hablan de la escritura como un logro de la cultura occidental que supone un paso adelante con respecto a las culturas orales. Por ejemplo, según Ong (1982):

“De hecho, las culturas orales generan actos verbales poderosos y bellos que tienen un gran valor artístico y humano, que no son posibles una vez que la escritura ha tomado posesión de la psique. Sin embargo, sin la escritura, la conciencia humana no puede alcanzar todo su potencial, no puede producir y está destinada a producir la escritura. La alfabetización […]es absolutamente necesaria para el desarrollo no sólo de la ciencia´sino también de la historia, la filosofía, la comprensión explicativa de la literatura y de cualquier arte, incluso la explicación del propio lenguaje (incluyendo el habla). Es difícil encontrar en el mundo actual una cultura oral o predominantemente oral que no sea consciente en cierta medida del amplio conjunto de poderes inaccesibles para siempre sin la alfabetización. Esta conciencia es una agonía para personas enraizadas en una oralidad primaria, que quieren poseer apasionadamente la alfabetización, pero que también saben muy bien que moverse en ese excitante mundo significa dejar atrás mucho más de lo que es excitante y que se ama profundamente en el mundo oral anterior. Tenemos que morir para seguir viviendo.” (pp. 14-15)

Como podemos vislumbrar en esta cita, se mantiene la idea de que la escritura es algo que las culturas orales deben adquirir para salir de su primitivismo. Quizás deberíamos preguntarnos por qué a estos autores les parece tan necesaria la alfabetización de las culturas orales. Bajo mi punto de vista es por algo que nunca es explícito en sus trabajos: parten de un planteamiento colonialista, en el que la ciencia se considera el resultado de la escritura, así como la solución a los problemas del tercer mundo en el que viven esas culturas orales. De esta forma, se culpa de los problemas económicos, políticos y sociales a la oralidad, ignorando la parte de la cultura occidental ha tenido en estos problemas durante los siglos XIX y XX (ver Mesa, 1974). Esta misma reflexión es introducida por Wertsch y Tulviste (1992) en referencia a las implicaciones eurocentristas de algunas facetas del pensamiento vygotskiano. Según estos autores:

“…creemos que cuando él hablaba de las diferencias en el funcionamiento mental, tendía a usar la noción de un desarrollo jerárquico de forma demasiado amplia. El resultado era una perspectiva desde la que las herramientas culturales modernas europeas y sus formas de funcionamiento se consideraban superiores en general a las herramientas y funcionamiento de otras gentes. En muchos sentidos, creemos que es más apropiado concebir las diferencias en términos de formas coexistentes pero cualitativamente distintas de aproximarse a los problemas que como niveles generales más o menos avanzados de funcionamiento mental.” (p. 553)

La segunda crítica alude a otra forma de centrismo: el referirse a la epistemología moderna y al pensamiento lógico como formas predominantes y esenciales de pensamiento en la cultura occidental. En este sentido, se priman las formas descontextualizadas, lógicas y racionales del pensamiento olvidando la práctica de otras formas de pensar y actuar tanto fuera del ámbito científico como dentro de éste. Desde esta perspectiva, se establece una jerarquía de las formas de pensamiento culturales en la que se sitúa en los niveles superiores las formas lógicas de pensamiento y en niveles inferiores las formas narrativas u otras formas más ligadas a las formas de comunicación oral.

Uno de los trabajos más citados cuando se trata de desmitificar los profundos efectos de la alfabetización en la mente humana es el de Scribner y Cole (1981; ver Gee, 1996). Según estas autoras, en ninguno de los trabajos que intentan demostrar la influencia de la alfabetización en los procesos psicológicos se puede decir a ciencia cierta que sea éste el factor determinante para que surja un pensamiento abstracto y descontextualizado.  En todos ellos, la alfabetización va ligada a procesos de escolarización ,un factor que también había mostrado efectos en las características del funcionamiento intelectual (Rogoff, 1981).

A pesar de que ambos fenómenos están tan relacionados que es difícil conseguir determinar su efecto de una forma independiente, Scribner y Cole encontraron la forma de hacerlo. Estas autoras realizaron una interesante investigación con los Vai, un pequeño grupo cultural de Liberia que presentaba la peculiaridad de manejar tres sistemas de escritura distintos: uno de su propia invención, el árabe y el alfabético. El sistema Vai de escritura se aprendía en el hogar y se usaba para el manejo de la economía doméstica y para comunicaciones personales entre los miembros del grupo. Por su parte, el árabe se aprendía y usaba en la práctica de la religión mahometana, que era profesada por los miembros de este grupo. En tercer lugar, la escolarización se estaba introduciendo en el país a raíz de los procesos de colonización. En el ámbito escolar, los Vai utilizaban el inglés. Por lo tanto, Scribner y Cole pudieron hacer comparaciones críticas para establecer las influencias de la alfabetización en estos tres sistemas de escritura en ciertas capacidades cognitivas.

Estas autoras compararon tres grupos de personas en este contexto, los cuáles se caracterizaban por estar escolarizados, estar alfabetizados con el sistema Vai de escritura o alfabetizados en árabe respectivamente. En este sentido, si era la escritura lo que afectaba a las habilidades mentales, todos los grupos deberían responder a las pruebas de la misma forma, pero si era la escolarización, solo el grupo de escolarizados darían respuestas eficaces a las pruebas de categorización y razonamiento silogístico que Scribner y Cole presentaron.

Los resultados pusieron de manifiesto que no era la posesión de un sistema de escritura la que estaba asociada con formas de pensamiento abstractas, ya que existían diferencias sustanciales en la forma en que los distintos grupos respondían las pruebas. Pero el resultado más revelador para el argumento que intento construir es que la escolarización tampoco era un factor facilitador del razonamiento lógico de forma absoluta y constante, sino que sus efectos eran muy específicos y se restringían a un tipo de tareas con un factor común. En palabras de estas autoras:

“Una forma apropiada para comprender el papel de la escuela es considerar en primer lugar aquellas tareas en las que éste fue el principal factor predominante del rendimiento. Estas fueron: explicaciones sobre ordenación, explicaciones lógicas, explicaciones de reglas gramaticales, reglas de juegos (comunicación) y respuestas a preguntas hipotéticas sobre el cambio de nombres. Todas ellas eran tareas ‘hablar acerca de…’ ” (Scribner y Cole, 1981, pp. 242)

Por lo tanto, lo que la escuela fomentaba era una forma de hablar sobre las cosas y sobre las tareas y no una capacidad lógica absoluta y constante. De hecho, la habilidad de usar el habla expositiva difería entre aquellas personas que habían pasado por la institución escolar hace años y aquellas otras que estaban en el momento de la investigación dentro de la institución y que estaban implicadas en las prácticas escolares de forma directa. Esta noción de las habilidades de pensamiento como práctica difiere de los conceptos esencialistas de capacidad mental como algo que surge en el sistema psíquico, permanece y reestructura este sistema, de modo que las personas que han adquirido dicha capacidad piensan y actúan de forma radicalmente diferente. La conceptualización de las habilidades de pensamiento como práctica también se reflejaba en las distintas formas de solucionar las tareas propuestas por Scribner y Cole por cada uno de los grupos alfabetizados en los distintos sistemas de escritura, el sistema autóctono Vai y el árabe. En este sentido, cada forma de alfabetización está relacionada con un conjunto de habilidades específicas, todas ellas relacionada con un conjunto de habilidades específicas, todas ellas asociadas con las prácticas culturales concretas en las que se usa cada tipo de escritura.

En resumen, el trabajo de Scribner y Cole desafía el concepto de capacidad mental como algo absoluto y situado en el sistema psíquico humano y lo transforma en algo relativo a las prácticas sociales en las que las personas tienen que usar su lenguaje y su pensamiento. Por otra parte, nos hace abandonar el concepto de escritura como una actividad monolítica, consecuencia de unos procesos mentales o de unas prácticas de alfabetización universales y a construir este fenómeno como un conjunto ilimitado de prácticas que se desarrollan en múltiples esferas sociales y culturales de la actividad humana.

Mente y cultura (1): La escritura como tecnología de la mente

What the mind can do depends upon the devices of the culture. (David Olson)

El hablar de la escritura desde los planteamientos de Vygotsky nos hace reflexionar sobre las implicaciones de esta forma lingüística, tanto en el sistema psicológico humano como en diversos ámbitos de la actividad humana. El interés de este autor soviético por el lenguaje iba más allá de su estudio como capacidad individual; de hecho, la importancia del lenguaje desde esta perspectiva descansa en su carácter de herramienta desarrollada históricamente en contextos de interacción social y cómo el uso de esta herramienta tiene efectos en el terreno interpsicológico.

En cuanto al reconocimiento de la escritura como una forma lingüística, Vygotsky (1993) habla del lenguaje escrito como una nueva función desarrollada culturalmente en el transcurso histórico, con una estructura y funcionamiento distintos a los del lenguaje oral. Este autor menciona tres características fundamentales de la escritura, que la hacen peculiar respecto al habla y que condicionan en gran medida la influencia de este tipo de lenguaje en el desarrollo de procesos psicológicos superiores: el código de transmisión, la ausencia de un interlocutor en el momento de la producción y las funciones sociales y comunicativas específicas del lenguaje escrito.

En cuanto al código, este autor señala que la escritura es una simbolización de segundo grado o un segundo sistema de señales que no se construye directamente sobre la realidad, sino sobre el lenguaje oral, lo que hace que la escritura sea más difícil que el habla en términos de la abstracción que supone. Según Vygotsky (1982):

“…el lenguaje escrito exige incluso para su desarrollo mínimo un alto grado de abstracción. Se trata de un lenguaje sin entonación, sin expresividad, sin nada de su aspecto sonoro. Es un lenguaje en el pensamiento, en las ideas, pero un lenguaje que carece del rasgo más importante del lenguaje oral: el del sonido material.” (p. 229)

Y sigue más adelante:

“Evidentemente, un lenguaje sin sonido real, que el niño se imagina y piensa, que exige la simbolización de los signos sonoros, es decir, una simbolización de segundo grado, deberá ser tan difícil con respecto al lenguaje oral como lo es para el niño el álgebra con respecto a la aritmética. El lenguaje escrito es precisamente el álgebra del lenguaje. Pero lo mismo que el dominio del álgebra no repite el aprendizaje de la aritmética, sino que se constituye un plano nuevo y más elevado de desarrollo del pensamiento matemático abstracto, que reestructura y eleva a un grado superior el pensamiento aritmético establecido con anterioridad, exactamente igual el álgebra del lenguaje o el lenguaje escrito introduce al niño en el plano abstracto más elevado del lenguaje, reestructurando con ello el sistema psíquico del lenguaje oral establecido con anterioridad.” (p. 230)

A diferencia del planteamiento fonocentrista, según el cuál la escritura era una simple transcripción del lenguaje oral a un código artificial de grafismos que no añadían nada nuevo al sistema lingüístico, Vygotsky atribuye a la aparición del lenguaje escrito un poder de cambio en el sistema psíquico humano. Esta es la gran diferencia que se observa entre el planteamiento vygotskiano y el saussuriano. La escritura no es un añadido artificial sobre una capacidad humana natural, sino una nueva forma de lenguaje que aparece en un momento histórico con respecto al habla y que eleva el grado de abstracción requerido por el sistema psíquico para este nuevo uso lingüístico.

La ausencia de interlocutora es otra de las características del lenguaje escrito que contribuyen a la necesidad de abstracción por parte de sus usuarias/os. Mientras que el lenguaje oral está regulado por una situación dinámica con una interlocutora presente, en el lenguaje escrito nosotras mismas tenemos que crear la situación y representamos a nuestra audiencia. Esta circunstancia tiene, para Vygotsky, dos consecuencias importantes en el desarrollo diferencial del lenguaje escrito frente al oral, que se sitúan a niveles lingüísticos distintos, el primero estructural o textual y el segundo sintáctico y semántico:

A nivel estructural, una audiencia ausente motiva el cambio de estructuras dialógicas, donde el propósito de la comunicación se crea de forma dinámica mediante el intercambio de turnos, a estructuras monológicas, en las que la motivación para la producción del lenguaje no es externa ni implícita, sino interna y explícita. En este sentido, Vytotsky señala que el monólogo es una forma de habla más complicada, superior y con un desarrollo más tardío que el diálogo.

En cuanto al nivel sintáctico y semático, la ausencia de interlocutora hace que los mensajes deban desarrollarse al máximo y convertirse en autoexplicativos, creando ellos mismos el contexto comunicativo si lo que se desea es obtener la mayor comprensión posible por parte de la audiencia. Esto hace necesaria la elaboración voluntaria y consciente del contenido semántico y la elección cuidadosa de las estructuras sintácticas, teniendo en cuenta el conocimiento que se comparte y el que no con la audiencia. Es esta necesidad de hacer explícitos el conocimiento y su estructura lo que hace que el lenguaje sea un proceso totalmente diferente del lenguaje oral, de modo que la diferencia que existe entre ambos lenguajes es la misma que existe entre las actividades espontáneas, involuntarias y no conscientes, por un lado, y el de las actividades abstractas, voluntarias y conscientes por otro.

Por último, Vygotsky señala que las funciones de la escritura son distintas y surgen en momentos históricos diferentes que las funciones del habla. Mientras que la función del lenguaje oral está estrechamente ligada a la necesidad de comunicación y se genera de forma espontánea en el intercambio comunicativo, la escritura aparece ligada a funciones nuevas, poco comprendidas por las niñas y niños y por las culturas en las que la escritura no ha hecho su aparición. Estas funciones dependen de los contextos de práctica en los que la escritura se usa en una determinada cultura.

Podríamos resumir las ideas vygotskianas sobre el lenguaje escrito diciendo que éste es considerado desde esta perspectiva como un logro histórico-cultural consistente en la aparición de una forma superior de lenguaje que supera en complejidad al lenguaje oral. La interiorización de esta forma más evolucionada de lenguaje por parte de los miembros de la cultura en los que esta herramienta hace su aparición da lugar a procesos psicológicos de orden superior a los que se generaron a partir de la internalización del lenguaje oral y relacionados con procesos de pensamiento abstractos. Sin embargo, esta forma de lenguaje es indisociable desde los planteamientos vygotskianos de las prácticas culturales concretas que posibilitan su aprendizaje: las prácticas de escolarización.

El mentalismo logocéntrico: La escritura como solución de problemas retóricos

En los años 70 se produjo un cambio importante en la forma de abordar la investigación y la enseñanza de la composición escrita, a la que hemos llamado mentalismo logocéntrico. Esta perspectiva se caracteriza por la idea de que escribir supone la puesta en marcha por parte del escritor de un conjunto de tareas mentales.

Si contextualizamos este cambio de concepción acerca de la escritura en un marco epistemológico más general, veremos como este coincide con la polémica que se planteó entre el conductismo y el cognitivismo. Esta polémica se fundamenta en la reivindicación de la mente como objeto de estudio. En el mismo sentido, desde este momento la escritura se concibe como la solución de una tarea compleja en la que se ponen en marcha procesos de pensamiento, entre los que destacan los procesos de planificación. Es por eso que muchos han venido a llamar a esta corriente enfoque del proceso de escritura (Nystrand, Greene y Wiemelt, 1993).

Este enfoque adquiere su mayor importancia con los modelos de composición en los años 80, desarrollados por una serie de autoras y autores a partir del paradigma de solución de problemas de Newell y Simon (1972). Desde este paradigma, el objeto de estudio es el funcionamiento psíquico del individuo humano, definido este como un sistema de procesamiento de la información (SPI). El SPI desarrolla su actividad enfrentándose a múltiples problemas o tareas que tiene que resolver manipulando la información contenida en estructuras de memoria mediante procesos mentales que forman parte de su funcionamiento natural. El funcionamiento del SPI no depende directamente del problema al que se enfrenta, sino de la forma en la que el propio sistema lo representa en un espacio del problema. Es en este espacio representacional interno donde, según estos autores, tienen realmente lugar las actividades de solución de problemas.

La representación del problema incluye la representación de las metas a alcanzar, las reglas y otros aspectos de la situación, así como la siguación inicial, la situación meta deseada y varios estados intermedios imaginados o experimentados, así como conceptos para describir estas situaciones.

Por tanto, desde este planteamiento, los problemas a los que se enfrentan las personas se resuelven por completo en el interior de su cabeza, donde se encuentra recluido el SPI y las acciones que vemos son el resultado de estos procesos invisibles que, de una u otra forma, ya han sucedido de manera hipotética en un reducto representacional. Esta separación de la resolución de los problemas de escritura en dos momentos, el que tiene lugar en un espacio hipotético y el que se desarrolla de manera concreta en una hoja de papel, pone de relieve la concepción de la mente como una máquina que funciona con planteamientos estratégicos y ordenados.

Flower y Hayes (1981; Hayes y Flower, 1980) adaptan su modelo de composición escrita (figura 1) a este paradigma y conciben al escritor modelo como un SPI que se enfrenta a un problema retórico de escritura.  La aproximación de estos autores consistía en estudiar la escritura como un proceso cognitivo de solución de problemas.

Figura 1

Por lo tanto, la composición escrita se concibe como la búsqueda de una solución a un problema retorico, mediante un conjunto de procesos cognitivos que se plantean como abstractos, universales y transituacionales. Como podemos ver en la figura 1, estos procesos son la planificación, traducción y revisión, guiados por el monitor o procesador central de información y cuyo material de trabajo se encuentra en la Memoria a Largo Plazo (MLP) del escritor, en la tarea planteada y en el texto ya producido.

La MLP es el almacén donde la escritora o el escritor pueden encontrar la información relevante para resolver una tarea de escritura. En cuanto al ambiente de la tarea, ésta es la única estructura que se supone está fuera de la piel del escritor. Sin embargo, su importancia radica únicamente en función de cómo el sujeto las integra en una representación del problema de escritura. De acuerdo con los autores, las personas solo resolvemos aquellos problemas que definimos para nosotras mismas, de modo que la representación de este problema, aunque se a inexacta o poco desarrollada, es la que guiará hacia la solución, que en este caso será difícil de alcanzar. Por tanto, la definición del problema retórico es, en este modelo, una parte principal e inmutable del proceso de escritura.

En este sentido, todas las actividades que se llevan a cabo al resolver una tarea de escritura, tienen lugar en el espacio del problema, una representación construida por el SPI. El resultado de este conjunto de procesos es una representación del problema, cuya fuente de información es un almacén de conocimientos también localizados en el SPI y un texto: la solución del problema.

Detengámonos un momento a reflexionar sobre el concepto de escritora/or que plantean estos autoras: una persona que tiene que resolver un problema escribiendo un texto y lo hace poniendo en marcha un conjunto de procesos cognitivos sobre una serie de información disponible en el sistema. Una suposición central que descansa tras esta definición es que, sean cuales sean los problemas a los que se enfrentan las escritoras y escritores, los procesos cognitivos que ponen en marcha son siempre los mismos, no importa cuál sea la situación en la que se escribe y el texto que se quiere componer.

A partir de este modelo, surgieron dentro del paradigma cognitivista otras propuestas teóricas dignas de mención. Este es el caso del doble modelo de composición escrita propuesto por Bereiter y Scardamalia (1987), contar el conocimiento y transformar el conocimiento. Una de las motivaciones principales de las que parten Bereiter y Scardamalia es incluir el problema de la inmadurez y el desarrollo en el estudio de la composición escrita. Estos autores proponen dos modelos distintos para explicar los modelos de escritura, uno para exopicar los procesos inmaduros, al que denominan contar el conocimiento (CC) y otro que explica los procesos maduros y al que llaman transformar el conocimiento (TC).  Según Bereiter y Scardamalia (1992), la diferencia principal entre estas dos formas de escribir, que son independientes de la edad del escritor, es el modo en que el conocimiento, tanco conceptual como lingüístico, se introduce en el proceso de composición y se maneja a lo largo del mismo.

En este sentido, las personas que utilizan el modelo CC escriben reflejando sobre el papel lo que saben sobre un tema y para ello utilizan como único elemento organizador su conocimiento sobre el género textual que están manejando (narración, descripción, argumentación, etc.) Sin embargo, los escritores que usan el modelo TC se enfrentan a las tareas de escritura como un proceso de solución de problemas en el que el modelo contar el conocimiento constituye solo un subproceso de un entramado cognitivo más complicado.

De nuevo, los planteamientos de Bereiter y Scardamalia sobre la escritura definen este fenómeno como un conjunto de procesos mentales que se insertan en un sistema mental para la composición escrita. La diferencia entre este planteamiento con el de Flower y Hayes que estos últimos autores reconocen la existencia de distintos procesos mentales para explicar diferentes formas de escribir. Sin embargo, estos distintos modelos no se relacionan con el producto escrito, sino con los procedimientos a los que recurren escritoras y escritores para componer sus textos. Los autores señalan, en este sentido, que la calidad del texto no tiene porqué estar relacionada con los procesos seguidos para su composición y que lo importante para determinar si se usa un modelo maduro o inmaduro es determinar los procesos de pensamiento que está utilizando la persona par generar el texto escrito.

En términos generales, podemos decir que una carencia esencial en el estudio de la composición escrita desde los planteamientos cognitivos en general es, desde nuestro punto de vista, el olvido sistemático de los factores sociales y culturales en el uso del lenguaje en general y del lenguaje escrito en particular. ¿Determina la situación de escritura la elección de unas formas lingüísticas  o de otras, de un modelo de composición o de otro, o de representaciones del problema retórico alternativas? ¿Cómo influyen los factores situacionales en las características de los textos escritos y en los procesos y procedimientos que ponen en marcha las escritoras y escritores? No es posible responder estas preguntas cuando las prácticas de escritura estandarizadas en las que los planteamientos cognitivos basan su estudio no recogen en su propio diseño este problema pragmático y, lo que es más grave, no reconocen estas tareas como determinantes contextuales en el tipo de textos que se escriben y en los procedimientos de escritura que ponen en marcha las personas. En este sentido, los problemas clave que surgen desde los planteamientos cognitivos para el estudio de la composición escrita se generan a partir del supuesto de universalidad de los procesos cognitivos de escritura. Este planteamiento construye a priori las prácticas de escritura como un fenómeno homogéneo en el que no tiene cabida la diversidad.

 

 

 

 

 

 

El mentalismo fonocentrista: El lenguaje escrito como transcripción del lenguaje oral

Llamo mentalismo fonocentrista a una postura tradicional acerca del lenguaje en general y del lenguaje escrito en particular, que actualmente todavía juega un importante papel en las teorías cotidianas sobre la escritura. Esta postura consiste, en primer lugar, en concebir el lenguaje como un artefacto situado en la mente de los individuos, de ahí el uso del término mentalismo para referirme a esta postura. Pero además, desde esta perspectiva, el lenguaje no es considerado un sistema independiente de la modalidad a través de la que se manifiesta con más frecuencia. Por el contrario, la oralidad es considerada una de las características esenciales de este sistema. ¿Qué es entonces la escritura?. Desde esta perspectiva, este fenómeno se define como la transcripción del lenguaje oral a un código de signos visibles. Una consecuencia inmediata de esta postura es que la escritura se ignora como objeto de estudio lingüístico, ya que consiste simplemente en el aprendizaje de un código de grafismos para traducir el lenguaje oral, un aprendizaje mecánico y memorístico que poco tiene que ver con el lenguaje.

El estructuralista Ferdinand de Saussure (1857-1913) estableció la distinción entre langue (lenguaje) y parole (palabra). Esta división se establecía entre un sistema abstracto, el lenguaje y su realización particular en los actos de habla. Sin embargo, Saussure consideraba que la manifestación del lenguaje por medio de sonidos era un hecho natural y necesario, mientras que su manifestación a través de grafismos pertenecía por completo al ámbito de la parole. De este modo, lo escrito se considera una manifestación secundaria de un sistema lingüístico básico sin relevancia para el estudio del lenguaje.

En términos generales, el lenguaje oral se concibe desde este planteamiento como el resultado natural de una facultad humana y la escritura como un artificio que surge con la única función de representar  el el lenguaje oral y que, como tal, parasita las estructuras y los mecanismos de producción y comprensión del habla.

Scinto, en 1986, daba el nombre de canon fonocéntrico a esta idea, señalando que forma parte de una teoría lingüística del sentido común según la cuál mientras el campo de referencia semático para lo oral es una realidad externa, objetiva y conceptual, lo escrito se refiere a lo oral y sólo cobra sentido en relación con las palabras sonoras a las que representa. Desde este punto de vista, la escritura no tiene lugar en el estudio del lenguaje, ya que se concibe como un artificio que se superpone a las capacidades lingüísticas básicas e innatas del ser humano, y no añade más a su naturaleza esencial.

El desarrollo de una parte importante de la psicolingüística actual sigue manteniendo esta división saussuriana entre lengua y palabra, que implica restringir el estudio del lenguaje a la definición de un sistema abstracto universal que subyace a cualquier acto particular de habla o escritura. Sin embargo, una novedad importante, introducida por la lingüística chomskiana, es atribuir el origen de este sistema lingüístico abstracto a mecanismos cerebrales que han evolucionado a lo largo del tiempo en la especie humana. La característica esencial de la lingüística chomskiana es plantear la existencia de un Mecanismo de Adquisición del Lenguaje (M.A.L.) innato, compuesto de una serie de reglas universales (una gramática universal) que cumple un papel fundamental en la adquisición del lenguaje. Desde este planteamiento, el interés por el estudio de la escritura es escaso, al igual que lo era desde los planteamientos saussurianos. El estudio del lenguaje escrito no es relevante para apoyar la existencia del M.A.L., un mecanismo que se supone innato, dado que es difícil atribuir a la escritura las dos características básicas que definen un hecho humano como determinado genéticamente: su aparición temprana y la facilidad para dominarlo.

Frente a los planteamientos del mentalismo fonocentrista, que destierra la escritura como objeto digno de estudio, queda preguntarnos qué lugar queda para el estudio psicológico de la escritura. En este sentido, la Psicología Cognitiva encuentra un lugar para la escritura que va más allá de la definición de este fenómeno como la adquisición de destrezas mecánicas que se plantea el fonocentrismo. Desde esta perspectiva, la escritura supone un problema cognitivo de alto nivel, que no está al alcance de todas las personas, y aquellas que llegan a dominarlo son consideradas expertas.