Hiperparentalidad y padres helicóptero: la psicologización de fenómenos sociales

 

A finales de los 90 se comenzó a hablar, principalmente en EE.UU., de padres helicóptero. Fueron los periodistas los que acuñaron este término, que, más adelante, pasó al entorno académico con el nombre, más moderado, de hiperparentalidad. Según los reporteros, distintas universidades habían alertado sobre las nuevas prácticas de las madres y padres de sus estudiantes, incluso de los ya graduados. Madres y padres que supervisaban con cuidado el proceso de emancipación de sus hijos e hijas en el primer año de universidad, seleccionando su lugar de residencia y pidiendo información precisa sobre las condiciones de su estancia. Padres y madres que solicitaban audiencia con el profesorado para informarse de los criterios de evaluación y revisar exámenes suspensos de sus hijas e hijos e, incluso, padres que acudían a las entrevistas de trabajo de sus hijos e hijas recién graduadas.

No tenemos una cifra  de las familias que adoptan este supuesto constructo de parentalidad. Dada la cantidad de artículos periodísticos que encontramos sobre el tema en los primeros años del milenio, principalmente en el mundo anglosajón, pareciera ser que es un fenómeno multitudinario. Sin embargo, no he logrado encontrar un solo artículo de investigación en el que se de una cifra de prevalencia de estos fenómenos. A partir de la primera década de nuestro siglo han ido apareciendo investigaciones correlacionales, llevadas a cabo principalmente en EE.UU., en las que se busca (y se encuentra) la relación entre la hiperparentalidad (medida con un cuestionario que cumplimentan los padres y/o los hijos) y distintos constructos psicológicos como la ansiedad y el arrepentimiento por parte de los padres, y el narcisismo y la falta de estrategias eficaces de afrontamiento por parte de las hijas e hijos (Segrin y cols., 2013)

No hace falta decir que el método correlacional no demuestra ningún tipo de causalidad. El hecho de que las familias que puntúen más alto en un cuestionario en el que se les preguntan cosas como “hago sugerencias a mi hijo/a para ayudarle a conseguir las cosas”, “Hago lo que puedo para evitar a mi hijo/a situaciones difíciles” o “Dejo que mi hijo/a adopte responsabilidades personales relacionadas con su felicidad o su vida”, también puntúen más alto en medidas de ansiedad y de arrepentimiento y sus hijos puntúen menos en un cuestionario sobre estrategias de afrontamiento no significa que las conductas de los padres sean la causa de las características de los hijos/as o que la causa de las conductas paternas sean procesos de arrepentimiento sobre cómo han tratado a sus hijos e hijas en el pasado que les llevan a estados de ansiedad que, a su vez, les impulsan a sobreproteges a su descendencia. Podría suceder, perfectamente, al contrario: niños y niñas que desarrollan pocas habilidades de afrontamiento o que tienen determinadas características personales producen ansiedad en los padres y madres, cierto arrepentimiento y eso les conduce a desarrollar conductas hiperparentales.

Por otra parte, estas investigaciones no nos dicen nada de los contextos en los que se producen estos supuestos episodios de hiperparentalidad y la forma en que estos episodios son interpretados por los protagonistas y por los demás agentes implicados en los mismos. La forma en que este fenómeno empieza a cobrar cuerpo socialmente es a partir de las quejas de los responsables de los campus universitarios anglosajones, que informan de que, en cada vez más ocasiones, tienen que dar explicaciones a las familias sobre el bienestar de sus hijos e hijas y los procesos de calificación y revisión de exámenes. A este respecto, es interesante el artículo de la periodista canadiense Adriana Barton (2010), quien señala la existencia de una presión social creciente para que las familias protejan y vigilen a sus hijos e hijas desde pequeños y la cada vez mayor demanda para entrar en la universidad, lo que hace necesario prácticamente un programa de entrenamiento académico desde primaria. Barton señala:

“Las escuelas se quejan de los padres que llaman continuamente a los profesores, incluso cuando estos profesores piden niveles de implicación parental sin precedentes. Los deberes comienzan en la educación infantil. Luego llegan los proyectos de ciencias, los informes para aumentar los fondos para las escuelas y los viajes al campo que confían en que los padres se ofrecerán como choferes voluntarios.  Antes, era suficiente con tener buenas calificaciones para que un estudiante de bachillerato pudiese acceder a una buena universidad. Ahora, los responsables de las admisiones favorecen a los candidatos que están enrolados en gran cantidad de actividades extracurriculares que requieren más tiempo y dinero de las familias. La dificultad para entrar en la universidad no está solo en las cabezas bien educadas de los padres. Hay un número récord de bachilleres- 3,2 millones -graduados en los EE. UU. el último año, y las solicitudes en la universidad han alcanzado cifras récord también en Canadá, EE. UU. y U.K. Para que tus hijos entren en una buena universidad – dice el Dr. Nelson- tienes que trabajar con ellos desde una edad muy temprana.”

Desde este punto de vista, los estudios que he encontrado sobre hiperparentalidad carecen de lo que Bonfenbrenner (1988) aludiría como un análisis del proceso que da lugar a este tipo de conductas parentales y la forma en que estas afectan al desarrollo de las hijas e hijos. Como podemos comprobar, leyendo el extracto del artículo de Barton, la hiperparentalidad no es algo que se produzca en un vacío social. Deberíamos analizar los procesos que se dan en los múltiples sistemas que influyen en el desarrollo de la persona, desde los contextos más próximos en los que participa directamente (el contexto familiar y los centros educativos), las relaciones entre estos contextos, los contextos en los que no participa pero que influyen en su desarrollo (el trabajo de los padres, por ejemplo) así como los entornos culturales en los que se desarrolla y marcan patrones de comportamiento definidos, como la clase social o el grupo cultural de pertenencia. Por último, el momento histórico en el que se transita también impone unas condiciones de desarrollo concretas que no pueden ser pasadas por alto. No podemos estar atribuyendo conductas hiperparentales, de las que no tenemos siquiera una cifra de prevalencia, a las características internas y psicológicas de los padres y las madres, sin analizar todos los condicionamientos históricos, sociales y contextuales que pueden estar incidiendo en su supuesta aparición.

En muchos de los artículos periodísticos a los que he podido acceder, se atribuyen estas formas de hiperparentalidad a los “babyboomers”, como un supuesto resultado de un rechazo a la forma en que ellos y ellas fueron criados, con cierto desapego y desatención, lo que podría haber producido un efecto contrario en sus prácticas de crianza. De nuevo, no encuentro ningún dato empírico que avale esta hipótesis. Sí considero, sin embargo, que esta psicologización de problemas sociales traslada la culpa al terreno individual y, de esta forma, las soluciones propuestas son solo personales e individuales. De esta manera, sale mucho más barato el cambio social, un cambio que, por alguna razón, y dado el impresionante boom de artículos y libros sobre este tema en nuestro país, debe interesar que se produzca.

El hecho de que el fenómeno de la hiperparentalidad y los llamados “padres helicóptero” haya surgido fundamentalmente de manos de periodistas que, de repente, se han erigido en expertos en Psicología del Desarrollo, da mucho que pensar. ¿Por qué ese empeño en rebajar las conductas de cuidado de las madres y padres hacia sus hijos/as, cuando el gran problema de nuestra sociedad es, en todo caso, la desatención a la infancia? ¿Por qué molestan tanto los padres y las madres ocupándose de sus hijos e hijas, y se les ridiculiza constantemente aludiendo a ejemplos extremos que, quizás, sucedieron alguna vez en algún lugar? Lo que está claro es que, de alguna forma, el celo en el cuidado y supervisión de los hijos e hijas está convirtiéndose en un estorbo.

En conclusión, podemos decir que no hay datos empíricos sobre un aumento exacerbado y no motivado de conductas de hiperparentalidad, ya sea en los países anglosajones o en nuestro país. Tampoco existen análisis serios de por qué y en qué contextos surgen los conflictos supuestamente motivados por estas conductas de hiperparentalidad. Sería sumamente interesante un análisis de estos conflictos y de las percepciones que tienen de los mismos todos los agentes implicados. Pero, de momento, lo único que tenemos son cientos de artículos periodísticos haciendo afirmaciones contundentes sobre las malas prácticas familiares. ¿Podemos llamar a esto “pseudociencia”?

Referencias bibliográficas

Bronfenbrenner, U. (1988). Interacting systems in human development. Research paradigms: Present and future. Persons in context: Developmental processes, 2, 25-49.

Segrin, C., Woszidlo, A., Givertz, M., & Montgomery, N. (2013). Parent and child traits associated with overparenting. Journal of Social and Clinical Psychology32(6), 569-595

Estudios sobre hiperparentalidad 

Darlow, V., Norvilitis, J. M., & Schuetze, P. (2017). The relationship between helicopter parenting and adjustment to college. Journal of Child and Family Studies26(8), 2291-2298.

LeMoyne, T., & Buchanan, T. (2011). Does “hovering” matter? Helicopter parenting and its effect on well-being. Sociological Spectrum31(4), 399-418

Padilla-Walker, L. M., & Nelson, L. J. (2012). Black hawk down?: Establishing helicopter parenting as a distinct construct from other forms of parental control during emerging adulthood. Journal of adolescence35(5), 1177-1190

Rousseau, S., & Scharf, M. (2015). “I will guide you” The indirect link between overparenting and young adults׳ adjustment. Psychiatry research228(3), 826-834.

Scharf, M., Rousseau, S., & Bsoul, S. (2017). Overparenting and young adults’ interpersonal sensitivity: Cultural and parental gender-related diversity. Journal of Child and Family Studies26(5), 1356-1364.

Schiffrin, H. H., Liss, M., Miles-McLean, H., Geary, K. A., Erchull, M. J., & Tashner, T. (2014). Helping or hovering? The effects of helicopter parenting on college students’ well-being. Journal of Child and Family Studies23(3), 548-557

Segrin, C., Givertz, M., Swaitkowski, P., & Montgomery, N. (2015). Overparenting is associated with child problems and a critical family environment. Journal of Child and Family Studies24(2), 470-479.

Segrin, C., Woszidlo, A., Givertz, M., Bauer, A., & Taylor Murphy, M. (2012). The association between overparenting, parent‐child communication, and entitlement and adaptive traits in adult children. Family Relations61(2), 237-252

 

 

 

Conceptos pseudocientíficos sobre desarrollo y educación

Ahora que está de moda eso del escepticismo, no está de más hacer notar que la Psicologia lleva más de un siglo planteandose como una disciplina científica. Desde aquél empeño del conductismo por generar una ciencia de la conducta y los empeños de la Psicología Diferenciar por medir los distintos constructos psicológicos, pasando por los diseños experimentales de la Ciencia Cognitiva en todas las ramas de la psicología, podemos decir que hay un empeño (no sin objeciones filosóficas) de aplicar el método de las Ciencias Naturales al estudio de la mente humana y su desarrollo.

Sin embargo, la difusión del conocimiento generado por la psicología a partir de estudios científicos es escasa. Este conocimiento especializado es sustituido por los conceptos pseudocientíficos que se divulgan en periódicos y blogs por doquier. Una de las ramas más castigadas es la Psicología del Desarrollo: cada día podemos encontrar un artículo de divulgación escrito por personas no especialistas que afirman la existencia de fenómenos evolutivos de dudosa entidad científica. Este es el caso, por ejemplo, del la famosa Hiperparentalidad de Eva Millet, periodista; de las supuestas crisis de los x años que aparecen de manera regular en distintas publicaciones; el concepto de familias tóxicas y un largo etcétera. Sin embargo, la gente conoce poco o nada conceptos procedentes de verdaderas teorías psicológicas, como el concepto de Zona de Desarrollo Próximo de Vygotsky, el de Formatos de Interacción de Brunner, el de Prácticas Guiadas de Rogoff, etcétera.

Abro esta sección para hablar de pseudociencia en Psicología del Desarrollo y la Educación y tratar de desentrañar las múltiples patrañas que se difunden hoy en día para adoctrinar a las familias sobre la educación que deben proporcionar a sus hijas e hijos. Considero que es una responsabilidad de los y las profesionales de la psicología dar información veraz y contrastada sobre los procesos de desarrollo y sobre buenas prácticas en crianza y educación.

Políticas sociales y estilos de parentalidad

Decía el famoso Doctor Spock a los que le acusaban de haber abandonado la pediatría que no era así, que hasta los 60 años no se había dado cuenta hasta qué punto la política forma parte de ella. Spock se hizo popular cuando escribió un libro que suplió la falta de tribu y de seguros sociales de las familias estadounidenses y la dotó de consejos directos y de seguridad en la crianza de sus bebés. En 1946 publicó su popular libro “Tu hijo“, en inglés, “The common sense book of baby and child care“, traducido a 30 idiomas y que vendió más de 50 millones de ejemplares. Podemos decir que este es el origen de los influencers de la crianza infantil.

Dr. Benjamin Spock y su nieta

Los preceptos de crianza en los que se basaba la obra de Spock era la confianza en las propias capacidades de las madres y los padres para solucionar los problemas que surgían en el día a día de la crianza y la educación con sus hijas/os. Además, frente a la rigidez de costumbres que dominaba épocas anteriores, abogó por una relajación en las prácticas en cuanto a horarios y disciplina y animó a las familias a ver a sus hijos e hijas como individuos y educarles con respeto y cariño.

Años después, cuando en los años 60 participó en movilizaciones y acciones contra la guerra del Vietnam, fue acusado por distintos políticos conservadores estadounidenses, como por ejemplo Spiro Agnew, de haber criado una generación indisciplinada, educada en la tolerancia y el desprecio de las tradiciones y las normas. La generación hippie había crecido educada según los consejos del Doctor Spock y llegaba pidiendo libertad y resistiéndose a participar en los juegos de dominación imperialista.

Desde aquel entonces, la sociedad occidental sabe que las líneas maestras que se ofrezcan a las familias para educar a sus vástagos son de suma importancia para conformar las características de las nuevas generaciones. En nuestro país, tuvimos nuestro propio Doctor Spock, salvando las diferencias, con la publicación del libro Bésame mucho, de Carlos González, en el año 2003. Este libro se convirtió en el estandarte de los  grupos de apoyo a la lactancia materna y supuso el surgimiento de movimientos de crianza basados en el respeto de las criaturas en todos los aspectos de su desarrollo (la crianza natural, con apego, respetuosa, etc.) La némesis del Bésame mucho era (y sigue siendo) el Duérmete, niño, de Eduard Estivill y Sylvia Bejar, en el que se ofrece a las familias un método conductista de adiestramiento del sueño, ya expuesto en los años 60 por Richard Ferber. Durante casi dos décadas hemos sido testigos de enconados enfrentamientos entre las seguidoras (fundamentalmente mujeres) de estas dos filosofías de crianza, enfrentamientos que no son exclusivos del estado español y que se han venido a llamar comúnmente “guerra de las madres.

Carlos González, autor de Besame Mucho

En la actualidad, existe una presión mediática impresionante para marcar estas líneas conductoras de la crianza desde diversos sectores de la sociedad. No hay día que los periódicos de tirada nacional no publiquen artículos dirigidos a decir a las familias lo que hacen mal en la educación y crianza de sus hijos e hijas y cómo lo deberían hacer. Ya no son solo médicos, psicólogos y pedagogos los que se lanzan a dar consejos y pautas para la crianza adecuada de los bebés y la educación infantil: ahora son los propios periodistas los que se animan a tomar las riendas. Este es el caso de Eva Millet, que ha publicado recientemente dos libros de gran repercusión: Hiperpaternidad, dedicado a poner su acento en lo que, desde su punto de vista, es un celo excesivo de las familias actuales en la crianza de sus hijos e hijas, y el de Hiperniños: ¿Hijos perfectos o hipohijos?

Parece que la tendencia en la época actual es totalmente diferente a la que surgió con los libros del Dr. Spock. El nuevo milenio ha comenzado con la idea de que las nuevas generaciones son blandas y están demasiado cuidadas por sus padres, a los que se aplican apelativos como padres helicóptero, madres malvavisco, madres tigre, etc. Aunque estos distintos términos aluden a distintas casuísticas, en el fondo se basan en los mismos preceptos: las familias cuidan demasiado de sus hijos, no les dejan autonomía, les agobian para que sean los mejores, eliminan todos los obstáculos de su camino para evitar su frustración, dando lugar a una generación de niñas y niños mimados, poco autónomos, sin empatía y narcisistas. 

Lo cierto es que esta presión sobre las familias conduce a una falta de confianza en el propio criterio para educar y a una externalización de la moral que infantiliza a la familia, más que dotarla de recursos para abordar las dificultades y los retos que surgen día a día en las tareas de crianza. El dar fórmulas generalistas para enfrentarse a la tarea de ser madres y padres  no es de gran ayuda, ya que se trata de una labor afectada por miles de variables, contextos que se influyen unos a otros, motivaciones individuales y circunstancias sociales y económicas que escapan de nuestras manos. Además, cada familia es libre de elegir la forma en que quiere educar a sus hijas e hijos, ya sea para que se conviertan en personas inconformistas y revolucionarias o en personas conservadoras de las tradiciones patrias.  Desde los ámbitos profesionales, es nuestra obligación dotar a las familias de recursos que les puedan ser útiles en determinadas circunstancias, sin que esto suponga un adoctrinamiento sobre la cantidad de autoridad y disciplina que deben imponer en sus prácticas y sin perder de vista lo que la investigación sobre el desarrollo humano nos dice sobre las necesidades de los seres humanos. La responsabilidad de que las generaciones que nos siguen sean sanas física y psicológicamente y  respetuosas con los valores democráticos es de todos los estamentos sociales y debemos desarrollar maneras efectivas para formar a los que educan, más allá de la propaganda mediática.

 

La escritura inventada

Autoras: Sara Ruiz Sánchez, Claudia Martín Revenga, Carmen Aranda Almansa, Nerea Herrer Modrego, Herminia Roldán Redondo y Jenny Hurtado Hualca.

Estudiantes de 1º curso del Grado en Logopedia de la UCLM. 

ESCRITURA INVENTADA

1. Introducción

 Aprender a escribir no es una tarea sencilla. Los niños aprenden a escribir de una forma gradual. En la etapa de educación infantil los niños aprenden a distinguir su nombre y se familiarizan con el lenguaje escrito de una forma lúdica. El aprendizaje de la escritura pasa por diferentes fases. La primera, consiste en copiar letras, números, etc. Más adelante, el aprendizaje se vuelve más complejo, ya que es fundamental traducir lo que se escucha (sonidos) en letra (escritura). Y finalmente, la eclosión de este aprendizaje se produce cuando el niño es capaz de escribir lo que piensa o imagina.

En un periodo previo a las etapas de aprendizaje propiamente dicho, los niños no comprenden el simbolismo de las letras, por lo que no diferencian letras de dibujos. Realizan grafismos primitivos o primeros intentos de escritura y van avanzando gradualmente hacia el nivel siguiente. Los niños poseen ideas o “hipótesis” que pone continuamente a prueba frente a la realidad, buscando corroborarlas para llegar al conocimiento objetivo. En cualquier caso, cada niño lleva su ritmo en el proceso de escritura.

2. Metodología

 Este proyecto ha sido posible gracias a la participación de 3 niñas y 3 niños, cuyas edades están comprendidas entre los 3 y 5 años, y el nivel sociocultural de todos es medio.

Así pues, el procedimiento se ha basado en indicarles una sola instrucción, que escribieran su cuento o película favorita. Se facilitó los materiales necesarios para su elaboración, tales como papel, lápices, rotuladores… Pudieron llevar a cabo dicha tarea gracias a una serie de mecanismos que han ido desarrollando y adquiriendo a lo largo de sus primeros años.  

Además, el entorno en el que todos los niños llevaron a cabo esta actividad fue en su propio entorno familiar, es decir, en el propio hogar y acompañados tanto por sus familiares como de la persona que le ha pedido dicha actividad.

A continuación, adjuntamos los dibujos de cada niño con su correspondiente reflexión en cuanto a la adquisición del lenguaje.

3. Análisis y resultados

 Los nombres de los niños y niñas que aparecen a continuación son ficticios.

  • Pedro (3 años)

Pedro principalmente lo que quiso transmitir con su cuento era la historia de un perro que, acompañado por su dueño, recorría un largo y laborioso trayecto con el fin de obtener la comida suficiente para poder sobrevivir. A pesar de que el dibujo es abstracto, se puede llegar a distinguir el camino (raya rosa y azul), el perro (figura roja), al dueño (figura verde) y la comida (forma amarilla).

Este dibujo nos muestra que el niño ya es capaz de diferenciar la escritura de los dibujos, puesto que en vez de hacer un dibujo definido (ya que sabe realizarlos) realiza un garabato a modo de su propia escritura imitando la escritura adulta.

 

  • Ana (4 años)

Presentó el cuento de “La bella y la bestia”. Según ella, comenzó escribiendo el título de dicho cuento y continuó contando la historia de este. En la historia también realizó un dibujo que representaba los personajes del cuento y, por último, escribió su nombre. Dado que aún no tiene conocimiento de todo el alfabeto, ha escrito con las vocales y consonantes que usa más frecuentemente que, además, son las letras con las que se escribe su nombre. También, a lo largo de la narración ha introducido algún que otro número intercalando estos con vocales y consonantes.

  • Mauro (4 años )

Mauro lo que nos transmitió fue la historia de Bob Esponja. Aquí el niño mientras dibujaba nos explicaba el cuento.

La historia se basaba en que Bob Esponja, junto a su amigo Patricio, intentaba luchar contra una medusa asesina.

En este dibujo se puede distinguir que el niño ya tiene adquirido el principio alfabético y es capaz de unir las consonantes con las vocales, con el fin de crear palabras con significado.

  • Sofía (5 años)

Escribió su cuento favorito, que es “La cenicienta”. En este, como podemos ver, ya ha aprendido el principio alfabético y puede unir consonantes y vocales para formar palabras con significado, aunque la ortografía no sea correcta. Uno de los incisos sería que en lugar del grafema “y” ha puesto “i”. Esto se debe a la conciencia fonológica, ya que ambos grafemas comparten el mismo fonema /i/ y es lo que provoca la confusión entre ellas. A pesar de esta confusión se puede comprobar que a estas edades el niño ya entiende el uso del nexo.

 

  • Alberto (5 años)

Este niño escribió “La cenicienta”, ya que también es su cuento favorito. En éste podemos comprobar que el principio alfabético ya ha sido aprendido, puesto que al unir diferentes grafemas forma palabras con significado. Debido a la conciencia fonológica, este niño no ha hecho uso de la /h/ ya que es un fonema mudo. También aparece lo que es denominado la hipótesis silábica, pues ha querido representar una palabra mediante una única consonante, que sería /v/ en lugar de /vez/. Aunque aparece el uso de los verbos en pasado, no aparecen de forma correcta. Algo que resulta curioso es que hace el uso correcto del grafema /y/ salvo en una ocasión. Igualmente, se da la hipótesis silábica en los grafemas /v/ y /b/, como podemos ver, y eso hace que puedan tener dicha confusión.

  • Sandra (5 años)

Al pedir a Sandra que nos contase su cuento favorito, sin dudarlo ni un segundo dijo que iba a escribir el cuento de Caperucita Roja.

Para comenzar, ella escribió el nombre del cuento y posteriormente los dibujos de caperucita y el lobo. Después intentó escribir lo que más le llamó la atención del cuento. Dentro de lo escrito por Sandra, hay que destacar en primer lugar que en vez de utilizar la conjunción “y” ha puesto la vocal “i”. Esto se debe a la conciencia fonológica, ya que ambas letras comparten el mismo fonema y es lo que provoca la confusión entre ellas. Otro caso a destacar es que en la palabra “comerse”, se observa que la niña sabe que hay una R dentro de la palabra, pero no sabe dónde colocarla y la pone al final de la palabra, esto podría ser porque entiende que las palabras están formadas por sílabas y están formadas por dos únicas letras. También hay que mencionar que escriben todo el rato en mayúsculas porque les resulta mucho más fácil.

Por otro lado, Sandra también nos quiso contar una película que había visto ese mismo día

“Ballerina”.

En primer lugar, Sandra nos escribió el nombre de la película, el cual puso con /V/ y es con /B/, ya que los dos sonidos son iguales y esa diferencia es adquirida en cursos superiores, esto podría considerarse un caso de conciencia fonológica, al igual que en la palabra siguiente, Sandra quería poner /hace/ y no ha puesto la letra /h/ ya que es un fonema mudo. También observamos un ejemplo de hipótesis silábica, en la misma palabra ya que Sandra puso /a/ en lugar de /ha/ y /c/ en lugar de /ce/. Por otro lado, quería escribir /ballet/ y puso /vale/ ya que al ser una palabra extranjera y los adultos no la terminamos de pronunciar correctamente no escribió la letra /t/, y también volvió a confundir la /B/ con la /V/ como en la anterior palabra.

Después, Sandra quiso comentar que Ballerina vivía en una casa de acogida, principalmente, ella lo escribió como se observa (/cogida/) despues lo comento en voz alta y vio que faltaba la /A/ por lo que la puso, pero le sonaba raro al ser una letra sola por lo que la borró.  Por último, dibujó a Ballerina y a su amigo ya que decía que era un personaje importante de la película.

4. Conclusiones

Para concluir con este proyecto, hemos podido comprobar que, a edades de 3 a 5 años, las cuales corresponden a los niños que han elaborado la actividad, comprenden que el concepto de escritura es diferente al de dibujar y por ello cada uno hace su propia representación de escritura. Se comprueba, además, que van adquiriendo conocimientos sobre su contexto y lo van demostrando con la escritura que realizan.

Hay que tener en cuenta que nuestra lengua es un sistema alfabético, por lo tanto, hay que enseñar a descifrar el principio alfabético, es decir, enseñar que a cada letra le corresponde un fonema.

Otro principio que hay que tener en cuenta, es la conciencia fonológica, que la llevan a cabo a partir de que empiezan a comprender que las palabras están divididas en fonemas, algo que solo se aprende en culturas letradas que tienen sistema alfabético como el castellano. Por otro lado, la conciencia silábica es donde los niños son conscientes de que las palabras están compuestas por sílabas. Cuando los niños adquieren el principio alfabético consiste en que cada fonema está relacionado con un grafema y esto es la conciencia fonológica al más alto nivel.

 

 

 

El criterio de discrepancia en el diagnóstico de la dislexia

Cuando hablamos del criterio de discrepancia en el diagnóstico de la dislexia, nos referimos a  la comparación entre las competencias en lectura y escritura y las medidas de inteligencia general. Desde este punto de vista, se diagnosticaba dislexia cuando un niño o una niña, teniendo un cociente intelectual normal, presentaba dificultades específicas en las tareas de lectura y escritura.

Desde el año 2013, el DSM-V elimina el criterio de discrepancia de la definición y diagnóstico de la dislexia, comienza a hacer referencia a los modelos de Respuesta a la Intervención e incluye a la dislexia en el grupo de trastornos neuroevolutivos (Petretto y Masala, 2017). Por otra parte, el término dislexia se reserva para el ámbito clínico, usándose de manera más general el de trastorno específico de la lectura, que comprende dificultades en la lectura de palabras, la velocidad o exactitud en la lectura y la comprensión lectora.

Los criterios diagnósticos que sustituyen al criterio de discrepancia son los siguientes:

  1. Persistencia del síntoma durante 6 meses, a pesar de la introducción de intervenciónes específicas.
  2. Dificultad en una o más habilidades relacionadas con la lectura con efectos negativos en el rendimiento escolar. Las medidas de estas habilidades arrojan diferencias de 1,5 DS con respecto a otras habilidades o se hallan por debajo del percentil 5.
  3. Estas dificultades aparecen normalmente al comienzo de la edad escolar, aunque hay posibilidades de que se manifiesten a lo largo de la historia académica.

En cuanto a los criterios de exclusión, es decir, aquellos casos en los que no se diagnostica dislexia, son los siguientes:

  1. Discapacidad intelectual
  2. Instrucción inadecuada
  3. Instrucción en una lengua que no sea la materna
  4. Problemas sensoriales

Por lo tanto, a partir de 2013 ya no se usan aquellas definiciones de dislexia basadas en el criterio de discrepancia. La definición más aceptada es la de la AID (Asociación Internacional de Dislexia), que puede ser consultada aquí.

Referencias bibliográficas

Petretto, D. R., & Masala, C. (2017). Dyslexia and Specific Learning Disorders: New International Diagnostic Criteria. Journal of Childhood & Developmental Disorders3(4). DOI: 10.4172/2472-1786.100056

Para aprender más

Gersten, R., & Dimino, J. A. (2006). RTI (Response to Intervention): Rethinking special education for students with reading difficulties (yet again). Reading Research Quarterly41(1), 99-108.

Jiménez, J. E., & Rodrigo, M. (2000). ¿ Es relevante el criterio de discrepancia ci-rendimiento en el diagnóstico de la dislexia?. Revista de psicología general y aplicada: Revista de la Federación Española de Asociaciones de Psicología53(3), 477-487.

 

Psicología de la educación: de la teoría al método

Cuando diseñamos un entorno educativo y nos proponemos enseñar algo a alguien, siempre hay una teoría que nos guía de manera implícita o explícita. Esta teoría suele dar respuesta a las siguientes preguntas:

  1. ¿Cómo se aprende?
  2. ¿Cómo se enseña?
  3. ¿Qué es el conocimiento?

En cuanto a la primera pregunta, os animo a que penséis cómo se conceptualiza el aprendizaje desde las teorías que hemos visto en clase. Si alguien piensa que se aprende por exposición, repetición y evaluación ¿Qué teoría estaría siguiendo? Efectivamente, la conductista. Os animo a que volváis a ver el vídeo de la máquina de aprender de Skinner y penséis cuáles de vuestras experiencias de aprendizaje se asemejan a este procedimiento.

Aunque esa máquina no se use en los colegios españoles, el hecho de fragmentar el conocimiento y hacer que los niños lo asimilen y lo reproduzcan en los exámenes para ser evaluados es similar a los procesos implicados en esta situación. Pensad entonces qué cosas cambiaría el planteamiento sociocultural o la neurociencia de esta situación educativa. Recordemos que el planteamiento sociocultural dice que se aprende en situaciones sociales significativas en las que el aprendizaje es situado. Se aprende para hacer cosas reales: se multiplica para saber el precio de las cosas, se lee para informarse sobre algo importante que vamos a hacer, se escribe para comunicar algo a alguien, no solo para ser evaluados o para que la maestra nos diga que lo hemos hecho muy bien.  Además, desde la teoría sociocultural, se tiene muy claro que es necesario el apoyo de personas más capaces en la ZDP de la persona, de modo que el aprendizaje depende de nuestras competencias de partida. No se enseña a todos lo mismo: se parte de una enseñanza personalizada que tiene muy en cuenta las competencias de partida del aprendiz. Aquí no vale eso de “café para todos”: cada aprendiz tiene necesidades distintas y el que enseña tiene que diseñar situaciones que cubran las necesidades de todos y todas sus alumnas.

Esto nos lleva a la segunda pregunta: ¿cómo se enseña? Es decir, ¿cómo se diseñan las situaciones educativas en las que se produce el aprendizaje? ¿Cómo está diseñada el aula? Los alumnos ¿se sientan en grupos y comparten su conocimiento para realizar actividades significativas o, por el contrario, se sientan en pupitres aislados mirando a la maestra o la profesora? ¿Hablan todos o solo el maestro o la maestra? ¿Se tienen en cuenta las formas en que aprenden las personas según lo que nos cuentan las investigaciones psicológicas y neuropsicológicas o se hace lo de siempre, sin reflexionar sobre estos aspectos? La respuesta a estas preguntas os guiará para decidir qué teoría, implícita o explícita, seguían vuestros maestros o profesores.

En cuanto a la última pregunta, qué es el conocimiento, reflexionar sobre la respuesta que dan las teorías es algo más complejo. Desde el conductismo, lo importante son las respuestas de las personas ante los estímulos y estos estímulos son seleccionados por el educador, que los presenta y decide las consecuencias de las conductas ante ellos (la evaluación positiva o negativa, para entendernos). Por tanto, el conocimiento viene dado y es algo externo al aprendiz, que debe aprender a dar respuestas correctas.

Sin embargo, desde la psicología cognitiva y la sociocultural, el conocimiento es una construcción, ya sea del individuo o de la cultura a la que este pertenece e interioriza. Este carácter del conocimiento como algo construido hace que se preste mucha atención a los procesos constructivos del aprendiz, que no solo tiene que memorizar y asimilar, sino actuar sobre el entorno para construir y transformar sus esquemas. El conocimiento que se construye debe servirnos para actuar en el mundo y no solo para responder de manera correcta a las respuestas del examen.

En definitiva, cuando os preguntéis que teoría usan las personas que educan, pensad en esas tres preguntas e intentad contestarlas.

Escribir en la Universidad: no solo una cuestión de redacción

Pensemos en todos los textos que hemos escrito a lo largo de nuestra vida. En la escuela, escribíamos esas redacciones tituladas “mis vacaciones”. Eran textos de media cuartilla que nos hacían escribir para matar el rato y que nadie leía después. Y exámenes, muchos exámenes, además de comentarios de texto con una estructura prefijada que era importante conocer porque era la que pedían en la prueba de selectividad (Evau o Ebau actual).

¿Dónde estarán todos esos textos? Eran textos de usar y tirar que nos corregían con un bolígrafo rojo. La intención de estos textos era ser evaluados y evaluadas. No escribíamos para informar, para opinar, para entretener ni para emocionar. Escribíamos para que nos calificasen. Y así crecimos.

Al menos leíamos (algunas/os) para cosas que iban más allá de extraer conocimiento cierto e incuestionable, almacenarlo en nuestra memoria y vomitarlo en un examen. Y esa lectura crítica, emocionante, apasionante, en la que nos perdíamos durante horas, era una actividad alfabetizadora decisiva. A través de esa actividad, pudimos comprender que la escritura iba más allá de reflejar de manera transparente la realidad inamovible. Aprendimos que escribir era construir el conocimiento, un conocimiento que podía ser genuino, propio, crítico con lo establecido.

Usar la escritura como una forma de construir el conocimiento es una competencia superior y avanzada que va mucho más allá de ese “saber redactar” al que nos tienen acostumbradas/os en el ámbito escolar. Saber redactar es fácil: es aprender una serie de normas gramaticales, ortográficas y de puntuación que se adquieren con la práctica y el repaso. Pero saber escribir es bastante más difícil. Y escribir en la Universidad es algo que se aprende siendo miembro de una comunidad de escritores y escritoras que siguen normas escritas y no escritas.

Creer que saber escribir textos de calidad, textos valiosos por el conocimiento que aportan, es solo es una cuestión de redacción, es dejarse por el camino todas las cuestiones sociohistóricas y culturales implicadas en la escritura que se desarrolla dentro de una institución como es la universidad y, dentro de esta, en las distintas disciplinas de conocimiento. Escribir es una cuestión de poder y legitimidad e implica insertarse en un río de intervenciones dialógicas en las que los distintos escritores no tienen el mismo estatus. Pensemos en las revisiones a las que se ven sometidos nuestros artículos cuando intentamos publicar en determinadas revistas, en las que muchas veces tenemos que pagar por publicar nuestro trabajo (qué paradógico, pagar por trabajar).

Y en estas, que llegan nuestras y nuestros estudiantes a escribir su TFG o su TFM. Recuerdo una estudiante de máster que me decía “es que nunca en la vida he tenido que escribir un trabajo de semejante envergadura”. Me puse en su lugar e imaginé su historia académica, escribiendo esos trabajos que yo llamo “corta-pega”para entregar en las asignaturas de la diplomatura, la licenciatura o el grado. Y de repente les pedimos que escriban un informe de investigación o una revisión bibliográfica.

Cuando hablamos de la escritura en la Universidad, deberíamos dejar de dar por supuestos todos los procesos implicados en una tarea tal como escribir una revisión bibliográfica, por ejemplo. Pensar que el problema para desempeñar con éxito esta tarea es de redacción es simplificar mucho el asunto. Escribir una buena revisión bibliográfica implica saber cómo se construye el conocimiento y cómo se comunica en este tipo de textos, que son propios de una comunidad humana muy concreta. Estos son los elementos que tenemos que traer a la luz. Para enseñar a redactar, tenemos miles de normas escritas, pero enseñar a escribir en la universidad implica hacer que nuestros estudiantes se inserten en prácticas textuales de una comunidad de práctica que se llevan desarrollando décadas. ¿Cuántas revisiones han leído nuestros estudiantes durante el grado? ¿Saben buscar información? ¿Saben comunicar esta información? ¿Se han apropiado de los recursos textuales característicos de estos tipos de textos? Desde mi punto de vista, esas son las preguntas que nos deberíamos hacer.

¿Cuándo enseñar a leer? Más allá de los postulados madurativistas

Después de una época en que las familias de clase media se han visto alentadas a estimular a sus bebés con música, tarjetas con palabras y bloques de madera desde su más tierna infancia, ahora parece que entramos en un periodo en el que se intenta desandar esa instalada creencia de “cuanto antes, mejor”. Esto va ligado a un empeño de los expertos y expertas mediáticos en poner el acento en la educación emocional y/o comportamental de las niñas y niños más que en su enriquecimiento cognitivo o en la estimulación temprana de sus talentos (como si ambas cosas no estuviesen relacionadas.)

Sin detenernos a reflexionar sobre la compatibilidad de enseñar a nuestros hijos e hijas a desarrollar competencias importantes para la cultura en la que van a vivir, como la lectura, la escritura, la música o el arte, a la par que les educamos para la convivencia en sociedad, me gustaría hablar sobre las creencias de la existencia de una edad ideal para empezar a leer.

Lo que voy a plantear aquí es que el simple hecho de hablar de “una edad ideal para empezar a leer” implica una visión de la lectura y de su aprendizaje que está mediatizada por los métodos tradicionales de enseñanza de esa competencia. Si pensamos que la lectura es (solamente) reconocer palabras a partir de la conversión grafema-fonema y que enseñar a leer implica, por tanto, enseñar de manera sistemática esta conversión, la pregunta sobre si existe esa edad ideal es comprensible. Esta visión, unida a una teoría madurativa del desarrollo de los sistemas neurológicos implicados en la lectura dan lugar a establecer la edad adecuada para empezar a leer a ese momento en el que el cerebro está supuestamente preparado para hacerlo.

Sin embargo, la conversión grafema-fonema es una parte insignificante de lo que supone saber leer y aprender a leer. La conversión grafema-fonema está inmersa en una rica y productiva actividad cultural que implica obtener conocimiento de los materiales impresos y, en nuestra época, también de los digitales. Leer es una actividad situada en entornos culturales determinados y que cumple funciones diversas para la persona que lee y, como tal, su aprendizaje no se restringe a las aulas de un colegio. Desde este punto de vista, la edad ideal para comenzar el aprendizaje de la lectura es desde el mismo nacimiento.

Cuando digo eso, suele haber una reacción de rechazo desde dos ámbitos de pensamiento distintos. En primer lugar, aquellas personas que piensan que los niños y niñas deben dedicarse a jugar, pisar charcos y disfrutar de la vida hasta que, en algún momento de sus vidas, surja el interés por la lectura. En segundo lugar, aquellas otras que plantean que el cerebro infantil no está maduro para emprender la aventura de la lectura hasta al menos los 6 años.

En cuanto al primer temor, no tiene mucho fundamento si tenemos en cuenta que los prerrequisitos de la lectura se aprenden en situaciones naturales en las que las personas adultas o las niñas y niños más mayores usan los materiales impresos o los dispositivos digitales, haciendo partícipes a los pequeños de manera lúdica. Los primeros encuentros con la lectura son informales y no tienen el carácter de sistematicidad y evaluación que revisten las prácticas escolares en torno a la lectura (ni lo deben tener). Sin embargo, las niñas y los niños están aprendiendo cosas cruciales sobre la lectura en estos encuentros, como por ejemplo la funcionalidad que tienen los artefactos “legibles”, los tipos de artefactos, la direccionalidad de la lectura, el tipo de conocimiento que contienen estos dispositivos, así como algunas características del código de escritura, las letras y su relación con los sonidos del habla.

Existe una extensa evidencia científica que relaciona las actividades tempranas en familia relacionadas con la lectura (como la lectura conjunta de cuentos) con la eficacia lectora en edades más avanzadas; es decir, los niños y niñas que crecen en entornos letrados y a los que se les hace partícipes de las actividades de lectura son mejores lectores que niños y niñas que no han tenido estas experiencias. Y para ello, no hace falta machacar a los niños con cartillas Palau o Micho: basta con leerles un cuento por la noche.

En cuanto al segundo temor, relacionado con la falta de madurez del cerebro para aprender a leer a ciertas edades, creo que se fundamenta en una teoría del desarrollo cerebral y su relación con los correlatos psicológicos y comportamentales rígida y un tanto obsoleta. Por supuesto que los circuitos neuronales implicados en la lectura no están maduros hasta un momento determinado del desarrollo. Sin embargo, esto no significa que haya que prohibir, hasta ese momento, el acceso a los estímulos impresos a las niñas y niños. Tampoco los circuitos neuronales que están implicados en el reconocimiento de caras están maduros desde el nacimiento, y no por ello limitamos a los niños y niñas el acceso a las caras humanas. Muy al contrario, es el ver muchas caras e interactuar con ellas lo que hace que los circuitos neuronales implicados en su reconocimiento maduren. Por tanto, será esencial que en el entorno estimular del niño y la niña haya letras y tengan la ocasión de implicarse en actividades manipulativas con ellas.

Por tanto, no existe una edad ideal para aprender a leer. Existen actividades adecuadas para introducir a las niñas y niños en actividades de lectura, como la lectura conjunta de cuentos, la manipulación de elementos letrados y la animación a la escritura inventada (de la que hemos hablado en otra entrada) y actividades menos adecuadas (como las actividades repetitivas y sin sentido que rodean las cartillas escolares). Para comenzar a usar estas últimas, no existe ninguna edad que sea adecuada.

Para aprender más

Haan, M. D., Pascalis, O., & Johnson, M. H. (2002). Specialization of neural mechanisms underlying face recognition in human infants. Journal of cognitive neuroscience14(2), 199-209

Johnson, M. H. (2000). Functional brain development in infants: Elements of an interactive specialization framework. Child development71(1), 75-81

Melhuish, E. C., Phan, M. B., Sylva, K., Sammons, P., Siraj‐Blatchford, I., & Taggart, B. (2008). Effects of the home learning environment and preschool center experience upon literacy and numeracy development in early primary school. Journal of Social Issues64(1), 95-114

Mol, S. E., & Bus, A. G. (2011). To read or not to read: a meta-analysis of print exposure from infancy to early adulthood. Psychological bulletin137(2), 267

Welsh, J. A., Nix, R. L., Blair, C., Bierman, K. L., & Nelson, K. E. (2010). The development of cognitive skills and gains in academic school readiness for children from low-income families. Journal of educational psychology102(1), 43

Westermann, G., Mareschal, D., Johnson, M. H., Sirois, S., Spratling, M. W., & Thomas, M. S. (2007). Neuroconstructivism. Developmental science10(1), 75-83

 

La teoría del aprendizaje y el desarrollo de Lev Vygotski

Lev Vygotski (o Vygotsky, lo podéis encontrar escrito de diversas formas) era un psicólogo ruso que vivió en tiempos de la Unión Soviética y que era de origen judío. Aquí os dejo una interesante biografía escrita por su hija Gita. A pesar de su prematura muerte, su obra fue muy extensa y es considerada de crucial importancia dentro de la Psicología del Desarrollo y de la Educación.

Para Vygotski, el desarrollo sigue al aprendizaje y no viceversa. Es decir, para que haya desarrollo, las personas tenemos que aprender primero. Y el aprendizaje se produce en situaciones sociales significativas en las que se producen procesos de mediación. Desde este punto de vista, todo avance en el desarrollo de una persona se produce primero fuera, en un entorno de interacción social, para después internalizarse y convertirse en pensamiento “individual”. Esto es a lo que Vygotski llama ley de la doble formación de los procesos psicológicos superiores, según la cuál “en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y mas tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y después en el interior del propio niño (intrapsicologica).” (Vigotski, 1979, p. 94 de la ed. cast., citado por Coll, 1985).

Se entiende por procesos psicológicos superiores, por tanto, a aquellos procesos de pensamiento que tienen su origen en la interacción de los procesos naturales con la cultura en el marco de actividades histórica y socialmente situadas. Fijaos que, en este sentido, la mente, de acuerdo con la teoría vygotskiana, tiene un origen cultural, histórico y social, además del origen biológico que le corresponde por derecho propio. El ser humano nace dotado de unos procesos de pensamiento básicos, que se van a desarrollar en contacto con su grupo social de referencia y en respuesta a las necesidades específicas de aprendizaje y desarrollo de ese grupo en concreto.

Por ejemplo, en las sociedades occidentales y letradas, es de gran importancia el aprendizaje de la lengua escrita. Hemos desarrollado instituciones sociales, como la escuela, para asegurar la transmisión de conocimientos que consideramos básicos para cualquier ciudadano/a y hemos desarrollado todo un ideario social sobre la importancia de la estimulación temprana a niños y niñas pre-escolares. El aprendizaje y el desarrollo en estas sociedades está absolutamente normativizado, e incluso existen etiquetas de dificultades de aprendizaje, como la dislexia, la discalculia o el TDHA, que serían absolutamente irrelevantes en una sociedad oral y que careciese de una institución escolar.  Sin embargo, no existe una etiqueta que refleje, por ejemplo, las dificultades en la adquisición de la notación musical (aunque hay evidencias de que estas existen), ya que en nuestra sociedad (al menos en nuestro país), no hay una educación musical universal y sistematizada: muy pocas personas aprenden lenguaje musical y a usarlo para interpretar música. Desarrollamos el proceso psicológico superior de la escritura de manera generalizada, pero solo unos pocos desarrollan los procesos psicológicos superiores vinculados a la música, que suponen ser capaces de leer música, interpretar música y crear música. Esto es diferente en ciertos países, como en Polonia, en los que la educación musical es crucial desde la enseñanza básica.

Por tanto, la mente, desde la teoría vytotskiana, no es una mente universal, como se plantea desde otros paradigmas teóricos, sino una mente situada y que se construye en un entorno histórico, cultural y social concreto para desempeñar funciones relevantes en este entorno. De esta manera, es este entorno el que define cuáles son las metas de aprendizaje y desarrollo y cuáles las dificultades y discapacidades de las personas que nacen y se desarrollan en estos grupos.

Desde esta perspectiva, cobra gran importancia la teorización sobre las estrategias educativas que desarrollan los grupos humanos y sus individuos para facilitar y propiciar el aprendizaje adecuado dentro de estos grupos. Vygotski habla de mediación refiriéndose a las herramientas de las que la cultura dota a sus miembros para actuar en su entorno (lenguaje tanto oral como escrito y otras herramientas simbólicas o materiales que inciden en nuestros procesos de pensamiento y en nuestras formas de actuar en el mundo, como la notación matemática, los ordenadores, los móviles o una simple agenda) así como la acción educativa que los miembros del grupo más capaces ejercen sobre los aprendices o menos capaces.

Nótese que en una teoría en la que el aprendizaje es el motor del desarrollo, las formas de influencia educativa deben ser tenidas en cuenta como un elemento crucial dentro de la misma. En una teoría en la que el desarrollo se produce en primer lugar en las situaciones sociales en las que participan las personas, se debe definir claramente qué ocurre en estas situaciones sociales para que se produzca el aprendizaje.

Vygotski acuña, para este fin, uno de sus conceptos más importantes: el de Zona de Desarrollo Próximo, entendiendo esta como la zona que comprende aquellos comportamientos, conductas o competencias que la persona es capaz de realizar con ayuda de otra persona más capaz. Es en esta zona en la que se produce el aprendizaje y en la que hay que evaluar e intervenir para propiciarlo. Desde este punto de vista, lo que la persona ya sabe hacer sola, lo que forma parte de su Zona de Desarrollo Actual, son las competencias adquiridas y todo aquello que la persona ya ha interiorizado.

Fijáos que, desde este punto de vista, la insistencia de la escuela tradicional en evaluar lo que las niñas y los niños ya saben hacer es un tanto absurda desde esta teoría. Lo verdaderamente interesante desde un punto de vista educativo es evaluar lo que no saben hacer, para implementar los apoyos y ayudas necesarias para encaminar su desarrollo hacia la realización autónoma de las tareas. Estos apoyos se van retirando a medida que la persona va interiorizándolos  y va adquiriendo responsabilidad sobre su propia conducta.

En conclusión, la teoría de Vygotski, que ha sido desarrollada ampliamente por gran cantidad de autores (Brunner, Rogoff, Wersch, Valsiner, etc.), apunta a una forma de conceptualizar el aprendizaje y el desarrollo que tiene una influencia transformadora decisiva en los sistemas de enseñanza que imperan en el imaginario occidental, de corte conductista y centrados en la estructura del contenido que se enseña más que en las personas que aprenden y en el aprendizaje como algo situado en grupos humanos cultural e históricamente definidos.

Creemos un canal de YouTube

Saber cómo se aprende y cuales son las mejores formas de enseñar es algo crucial en una sociedad como la nuestra. Si exploramos los materiales de divulgación de YouTube, hay muchos canales orientados a la divulgación científica relacionada con la física, las matemáticas y otras ciencias, pero muy poco en relación a la ciencia que se desarrolla en el ámbito de la psicología y otras ciencias sociales y humanas.

Mi propuesta es que creemos un canal de YouTube para divulgar los conocimientos que habéis estado trabajando en Psicología de la Educación. Escoged un concepto que os haya parecido interesante e investigad sobre él. Elaboradlo, buscad información, comprobad qué investigaciones se han llevado a cabo para comprobar su validez, y luego diseñad un vídeo educativo y divulgativo sobre ese concepto.

No hace falta que sea un vídeo muy largo. Lo importante es que la información que deis sea relevante, amena y esté bien presentada. ¡Y sea correcta, claro! Os dejo para que exploréis, algunos canales de divulgación científica importantes, para que os fijéis en cómo están hechos los vídeos y elaborado el material. Al ser vuestro primer trabajo de vídeo, seguramente no será tan estupendo como el de la gente que ya lleva años montando sus canales, pero siempre hay una primera vez, así que no os desaniméis. Lo importante es que aprendáis y disfrutéis en el proceso.

Cuando acabemos el proyecto, lo haremos público en un canal de YouTube creado especialmente para esta ocasión.

Quantum Fracture es un canal de Física con casi un millón de suscriptores, que aborda los temas de la física teórica con gran sencillez y dinamismo. Además, su creador tiene algunos vídeos y tutoriales sobre cómo hacer vídeos para un canal.

Derivando es un canal de matemáticas en el que cualquiera puede aprender conceptos complejos de una forma amena y divertida. Si veis algunos de estos vídeos, fijaos en el lenguaje que utilizan los divulgadores para que su mensaje sea accesible a un gran público.

En el campo de la psicología, no he encontrado ningún canal que me guste especialmente, pero podéis echarle un vistazo a Psicoactiva, sobre todo en el apartado de Temas de Psicología/Psicología General. También podéis explorar canales de psicología en inglés, como los que aparecen en esta entrada.

Y aquí tenéis un canal sobre terapia del habla (speech therapy), también en inglés.

Os dejo aquí las recomendaciones de Crespo (Quantum Fracture) para hacer vuestros vídeos. Y aquí, unos consejos de Ceci Saia, una YouTuber con más de 300.000 subscriptores, que tiene un canal de curiosidades, consejos y comedia.

Espero que aprendáis y disfrutéis con este proyecto. Nos vemos en clase.