Diferentes recursos para trabajar la enseñanza de la lectura

Proyectos de aula, trabajos estudiantes

Alarcón Pedraza,V., Gracia Valera, N.,  Pozo Amador, M., Pradillo Verdugo, M., Roma Morales, L.,  Rubio-Iglesias Fernández-Vegue, E., Tercero Valero, P.

 

Esta entrada va dirigida a todas las personas interesadas en la enseñanza de la lectura, en especial a padres y madres. A continuación, se mostrarán diferentes recursos con los que se trabajarán la enseñanza de la lectura de forma eficaz a través de las Cinco Grandes Ideas (Five Big Ideas) definidas por el National Reading Panel (NRP) de EE.UU. las cuales son: conciencia fonémica, conocimiento alfabético, fluidez, vocabulario y comprensión.

La primera aplicación que planteamos es un programa de software libre llamado Kataluga de Gonzalo Uriarte Gómez, para niños con dificultades para adquirir competencias lingüísticas. Este recurso se utiliza para ejercitar la conciencia fonológica y el procesamiento fonológico usando la asociación de grafemas con sus respectivos fonemas. La actividad debe estar siempre supervisada por un adulto y debe aplicarse en parejas ya que debe existir una discusión previa sobre cómo solucionar cada ejercicio. Este modo de empleo intenta aproximarse a la concepción de constructivismo de Vigotsky, donde los niños aprenden de sus formas de interacción con otras personas.

Este programa presenta 30 ejercicios, en los que aparecen 600 imágenes. Estos, se generan bajo el criterio de las letras que previamente han sido seleccionadas por el adulto, es decir, qué grafemas se van a trabajar. Se recomienda esta actividad a niños y niñas mayores de 4 o 5 años.

La siguiente aplicación es My ABC Kit. Esta promueve que los niños y las niñas aprendan las letras del abecedario. Tiene tres modalidades distintas: “Conoce” en la que cada letra se asocia a un animal u objeto, “escucha” para escuchar con atención la fonética de cada grafía y por último, “escribe” donde pueden escribir las distintas letras siguiendo un trazo marcado.

Esta aplicación está dirigida a niños y niñas en edades comprendidas entre los 3 y los 7 años y ha sido premiada por el Festival Internacional de Comunicación Infantil por ser un trabajo creativo con valores y dirigido al público infantil. Está disponible en castellano, inglés y catalán y puede descargarse de forma gratuita en App Store y en Google play. Los autores de esta aplicación son: Karina Ibarra, Anna Vilalta y Fernando Espinosa.

Es una buena aplicación para trabajar la conciencia alfabética, ya el conocimiento de las reglas de conversión grafema – fonema (CCF) es un prerrequisito para la identificación eficaz de la palabra.

Por otro lado, para trabajar la fluidez, encontramos el ALE-1: Actividades para trabajar el aprendizaje de la lectura y la escritura de los autores Rosa Mary González Seijas y Fernando Cuetos Vega, 2008. La identificación automática de la relación entre fonema-grafema es una parte importante para la fluidez y esto se ve beneficiado en la lengua española, ya que es una lengua transparente, por lo que trabajando la velocidad de denominación mejora el ensamblaje y por lo tanto la exactitud. Este material sirve de ayuda en la tarea de recuperación de las tareas de aprendizaje de la lectura y la escritura en niños y niñas de 5 a 7 años. Los contenidos se agrupan en cuatro bloques: Preparación de la lectura y la escritura; lectura, escritura y planificación y comprensión lectora. En nuestro caso nos centraremos en el bloque de preparación a la lectura y escritura en la tarea de velocidad de denominación. Las tareas de velocidad de denominación están compuestas de 6 láminas a color con letras, colores, dibujos familiares y números, los cuales el niño o niña debe nombrar lo más rápido posible. La actividad debe estar supervisada por un adulto, ya que mediante un cronómetro o con el móvil, debe medir el tiempo que tarda en nombrar el contenido de cada tabla, para así ir viendo los progresos que va realizando. Este material no trabaja el conocimiento de vocabulario o el reconocimiento de las letras o números, sino que trabaja la velocidad de denominación.

A continuación presentamos la aplicación Lixta con la que se trabaja el vocabulario. Cuanto mayor sea el vocabulario (oral y escrito) mejor será la fluidez y comprensión lectora. Para trabajar este criterio y mejorar el desarrollo lector, el National Reading Panel (NRP) de EE.UU encontró que la enseñanza de vocabulario y el contacto repetido con el uso de palabras es sumamente importante para el éxito escolar en general y para la comprensión de la lectura en particular. Por tanto, este recurso se puede utilizar para disminuir las dificultades lectoras que presenta el niño o la niña.

Esta aplicación está realizada por un equipo multidisciplinar compuesto por profesionales de diversos campos: psicología neurocognitiva, pedagogía, e-learning y diseño gráfico multimedia. Esta herramienta es eficaz y puede ser utilizada por personas de cualquier edad que quieran mejorar su vocabulario tanto del español como de otros idiomas, al igual que puede ser manejado tanto logopedas como psicólogos o pedagogos.

Por último, en relación con los recursos de la lectoescritura, presentamos una aplicación denominada Enséñame a leer. Es un recurso educativo que consta de actividades de comprensión lectora recomendada para la práctica progresiva de la lectoescritura de niños y niñas de preescolar, primer y segundo curso de primaria, pudiéndose utilizar en casa y en la escuela.

Los autores son Aucadigital, una editorial compuesta por profesionales y especializada en la creación de contenidos educativos con la intención de adaptar el mundo a los niños y niñas haciendo del aprendizaje un reto motivador, creando materiales educativos que atiendan la diversidad de inteligencias y promuevan la inclusión.

Este recurso está diseñado bajo el enfoque constructivista y el método Montessori, ayudándose mediante un modelo curricular basado en competencias transversales de comunicación, social, personal, hacer y aprender.

Esta aplicación se adapta a los niveles del niño y la niña que pueda tener dentro de las dificultades lectoras, creará al niño/a una confianza y autonomía respecto a la lectoescritura, explorando los diferentes niveles, avanzando y superándolos a su ritmo y mejorando así su desarrollo sensoperceptivo mediante ejercicios de memoria, atención, concentración y capacidad observacional. Está creada en varios idiomas y se presenta mediante ilustraciones interactivas que llamarán la atención del niño/a y lo motivarán.

Para aprender más:

  • Cuetos, R.M., Cuetos, F. (2008). ALE-1. Actividades para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Recuperado en: https://recursosdeunapedagoga.files.wordpress.com/2016/03/ale-1.pdf
  • Gómez-Velázquez, F. R., González-Garrido, A. A., Zarabozo, D., & Amano, M. (2010). La velocidad de denominación de letras: el mejor predictor temprano del desarrollo lector en español. Revista mexicana de investigación educativa, 15(46), 823-847.
  • Jiménez, J. E., Luft Baker, D., Rodríguez, C., Crespo, P., Artiles, C., Alfonso, M.,  & Suárez, N. (2011). Evaluación del progreso de aprendizaje en lectura dentro de un Modelo de Respuesta a la Intervención (RtI) en la Comunidad Autónoma de Canarias. Escritos de Psicología (Internet), 4(2), 56-64.
  • Jiménez, J. E. (2012). Retos y prospectiva de la atención al alumnado con dificultades específicas de aprendizaje: hacia un modelo basado en la respuesta a la intervención. Navarro, J; Fernández, Mª. Tª; Soto, FJ y Tortosa F.(Coords.), Respuestas flexibles en contextos educativos diversos. Murcia: Consejería de Educación, Formación y Empleo.
  • Madarnás, M.J. (2008). Educa Peques. Recuperado de https://www.educapeques.com/dificultades-de-aprendizaje/discalculia/ejercicios-para-mejorar-la-discalculia-en-casa.html
  • Porta, M. (2012). Un programa de intervención pedagógica en conciencia fonológica. Efectos sobre el aprendizaje inicial de la lectura. Revista de Orientación Educacional,  26(50), 93-11
  • Rabazo Méndez, M. J., García López, M., & Sánchez Herrera, S. (2016). Exploración de la conciencia fonológica y la velocidad de nombrado en alumnos de 3º educación infantil y 1º de educación primaria y su relación con el aprendizaje de la lectoescritura. International Journal of Developmental and Educational Psychology, 1(1).

 

Logopedia, Lectura y Escritura. Nº1

Entradas Blog, Innovación docente, Investigación, Lengua escrita, Proyectos de aula, trabajos estudiantes

Aquí os dejo el primer número de la revista Logopedia, Lectura y Escritura, en la que se publican los trabajos que los estudiantes de 4º de Logopedia realizan en la asignatura de Psicopedagogía de la lectura y escritura.

En este primer proyecto en grupo, propuse a los estudiantes que realizasen una pequeña investigación sobre la lengua escrita y escribiesen un informe de investigación.  Se pidieron artículos relacionados con la Alfabetización Temprana, y en concreto, sobre lo que saben los niños y niñas sobre la escritura antes de entrar al colegio.

Los pasos que debían seguir los estudiantes para realizar su trabajo eran los siguientes:

1)    Plantead la pregunta de investigación. ¿Qué queréis averiguar? (Consultad investigaciones ya realizadas sobre composición escrita que os puedan orientar sobre esta pregunta)

2)    Definid un método de investigación para responder a esa pregunta.

3)    Decidid qué evidencias debéis obtener para responder a esa pregunta siguiendo el método propuesto.

4)    Recoged evidencias

5)    Analizad evidencias

6)    Elaborad las conclusiones de la investigación
https://issuu.com/bloglogo/docs/revista_logopedia

Algunos apuntes sobre la dislexia en lenguas transparentes

Dislexia

En los años 80 y a partir de distintas investigaciones sobre los orígenes de las dificultades específicas de lectura, en su mayoría anglosajonas, se formuló la hipótesis del déficit fonológico para explicar la causa de la dislexia. Hasta entonces, la dislexia se definía como las dificultades lectoras que aparecen en ausencia de un cociente intelectual bajo o una instrucción deficitaria.

Este déficit fonológico implicaba, de acuerdo con estas investigaciones, una lentitud en las tareas de nombrado de objetos, dígitos, letras y colores, dificultades para retener en la memoria a corto plazo palabras, pseudopalabras y dígitos y dificultades para segmentar las palabras en unidades fonológicas más pequeñas. Así mismo, la intervención en estas habilidades fonológicas daba lugar a un mejor desempeño lector.

Sin embargo, gran parte de estas investigaciones estaban realizadas con muestras de niños y niñas cuya lengua materna era el inglés, una lengua opaca en cuanto a su codificación alfabética. Numerosas investigaciones han mostrado que los efectos de la dislexia son diferentes en función de la transparencia u opacidad de la lengua en la que se esté leyendo y escribiendo. Por tanto, cuando evaluamos e intervenimos en dificultades lectoras en español, las investigaciones a las que debemos acudir son aquellas realizadas en lenguas transparentes, entre las que podemos mencionar, además del español, el alemán, el griego, el italiano o el finés.

En los últimos años, cada vez encontramos más investigaciones sobre dificultades lectoras y dislexia con muestras españolas y de otras lenguas transparentes. Especialmente interesante resulta la investigación centrada en la intervención temprana en los predictores de la dislexia, como son la conciencia fonológica y la velocidad de denominación. En ellas, los investigadores tratan de determinar qué variables influyen significativamente en la rapidez y la exactitud lectora de niños y niñas, cuando éstos han recibido una intervención temprana. Esta intervención se realiza normalmente en los dos últimos cursos de Educación Infantil (4 y 5 años) para después medir el desempeño de manera longitudinal en cursos posteriores, hasta 3º de primaria (que es cuando se suele diagnosticar la dislexia).

Especialmente interesante a este respecto es la investigación de González Seijas y cols. (2017). En este estudio longitudinal se intervino  de manera temprana en la conciencia fonológica y en la velocidad de denominación. La conciencia fonológica estaría implicada en tareas de lectura que requieren decodificación fonológica, y la velocidad de denominación está relacionada con la capacidad de acceso a las representaciones ortográficas de las palabras. Parece que, en lenguas transparentes, la velocidad de denominación está más relacionada con el rendimiento lector, dado que las habilidades de decodificación se adquieren de manera más fácil y rápida por la condición de transparencia de la lengua escrita.

En este estudio, en el que participaron 326 niños y niñas de 2º y 3º de Infantil y 1º de primaria, divididos en grupo experimental y control, se diseñó un programa para trabajar dos veces a la semana, durante tres cursos, la conciencia fonológica (actividades de rima, identificación de silabas, identificación de fonemas, adición de silabas, adición de fonemas, omisión de sílabas y omisión de fonemas) y la velocidad de denominación (nombrar dibujos, colores y letras y registrar los tiempos de ejecución). El grupo control seguía el programa oficial de los respectivos colegios. La comparación de las medidas pre y post intervención muestran que el grupo experimental superaba al grupo control en la precisión y la fluidez lectora de palabras y pseudopalabras.

Sin embargo, a mi juicio, hay dos preguntas importantes que esta investigación no responde. En primer lugar, ¿la intervención en estas habilidades tiene efectos en los niños y niñas con dificultades lectoras? Y, en segundo lugar, ¿esta intervención mejora las capacidades de comprensión lectora?

Quiero mencionar un interesante estudio longitudinal realizado con una muestra de 450 niñas y niños italianos (Bigozzi y cols., 2016), y que parte en la Conferencia de Consenso de 2011 que intentaba dar respuestas a la ley italiana 170/2010, en la que se reconoce a la disexia como un trastorno lector que debe ser evaluado y tratado por el sistema nacional de salud. Los autores de este trabajo intentaron determinar qué dificultades se dan en la alfabetización temprana en los niños y niñas que, más tarde, son diagnosticados de dislexia. Detectando estas dificultades, se pueden predecir la aparición de dislexia cuando se adquiere la lectura convencional.

En este estudio, se evaluaron a principio del último año de Educación Infantil y al final del mismo curso, tres componentes considerados relevantes en el desarrollo de la competencia lectora:

– Conciencia fonológica

– Conocimiento conceptual de los sitemas de escritura

– Competencia textual

Cuando estos mismos niños y niñas estaban en el equivalente a 1º de primaria, se evaluó su ejecución lectora mediante una prueba estandarizada para la población italiana (la batería MT de Cornoldi y cols. de 1998), y cuando estaban en 3º de primaria se volvió a pasar esta prueba y se pasaron otras pruebas estandarizadas para diagnosticar la dislexia. Con esta última evaluación, fueron detectados 9 niños con dislexia (7 niños y 2 niñas), de modo que se pudo comprobar retrospectivamente cuáles fueron sus puntuaciones en los tres componentes relevantes para la competencia lectora en el último curso de Educación Infantil.

Con este estudio, se demostró la gran relevancia que como predictor de la dislexia tiene el conocimiento conceptual de los sistemas de escritura. Este conocimiento va más allá de la conciencia fonológica, que es una competencia sencilla en lenguas transparentes. La conciencia fonológica, en estas lenguas, se integra con la función ejecutiva y el conocimiento de las reglas convencionales en los sistemas de escritura concretos.

Dentro del conocimiento conceptual de los sistemas de escritura cobra especial relevancia la escritura inventada. Cuando pedimos a los niños y niñas que escriban cosas antes de haber estado inmersos en un contexto de enseñanza explícita de la lengua escrita, podemos explorar las ideas que han elaborado sobre el funcionamiento de su código de escritura. La sofisticación de este conocimiento  (que no tiene nada que ver con saber escribir convencionalmente antes de recibir instrucción explícita, sino saber cosas como que la duración de una palabra hablada está relacionada con la longitud de la palabra escrita) está relacionado con la eficacia lectora en momentos posteriores, y su ausencia o pobreza es un índice que puede predecir la dislexia en lenguas transparentes.

Como conclusión, podemos señalar varias cosas:

1) Nuestro sistema oficial de enseñanza de la lengua escrita debería adecuarse a las evidencias científicas que surgen de la investigación en lenguaes transparentes. Desde este punto de vista, las habilidades denominación rápida y la conciencia fonológica integrada en un sistema de conocimiento conceptual del sistema de escritura deberían incluirse en Educación Infantil como precursores de la lectura y la escritura en primaria. Desde nuestro punto de vista, el método constructivista (Tolchinsky-Landsman, 1993; Maruny y cols, 1998) para la enseñanza de la escritura y la lectura sería muy adecuado en este sentido, y debería desplazar a los tradicionales métodos fononógicos, alfabéticos y globales que dominan nuestro sistema educativo.

2) Sería deseable que las autoridades educativas tomasen nota de los progresos realizados por el gobierno italiano y reconociesen la necesidad de una detección temprana de la dislexia y una intervención adecuada desde el sistema de salud pública o desde el sistema educativo. En la actualidad, los niños y niñas con dislexia se ven abocados al fracaso escolar y a una falta de intervención educativa, ya que la dislexia es tierra de nadie.

3) Deberían, así mismo, apoyarse desde el marco institucional la investigación en dislexia y en dificultades lectoras en español, ya que el conocimiento que surge de otras lenguas es solo tangencialmente aplicable a la nuestra.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Bigozzi, L., Tarchi, C., Pezzica, S., & Pinto, G. (2016). Evaluating the predictive impact of an emergent literacy model on dyslexia in Italian children: A four-year prospective cohort study. Journal of learning disabilities, 49(1), 51-64.

Maruni, L. ; Ministral, M. y Miralles, M. Escribir y Leer. MEC/Edelvives.

Seijas, R. M. G., Vega, F. C., Larrosa, S. L., & Fernández, J. V. (2017). Efectos del entrenamiento en conciencia fonológica y velocidad de denominación sobre la lectura. Un estudio longitudinal. Estudios sobre Educación, 32, 155-177.

Tolchinsky, L. (1993). Aprendizaje del lenguaje escrito. Barcelona: Anthropos.

 

Realidad Aumentada en la II Jornada de Innovación Docente de la UCLM

Innovación docente, Proyectos de aula, Trabajos Estudiantes

Ayer presenté en la II Jornada de Innovación Docente de la UCLM un poster diseñado con Realidad Aumentada (RA). En él contaba mi experiencia de casi 10 años con el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), en el que he ido introduciendo el uso de distintos recursos digitales y redes sociales, como YouTube, Issuu, Canva, Facebook, etc.

Cuando mi diseñador particular y yo nos pusimos a planificar este poster, quisimos huir del abigarramiento del que suelen adolecer estas producciones académicas que, reconozcámoslo, no nos paramos a leer en ningún congreso. Independientemente del interés de los contenidos, que sin duda cualquiera de estos posters tiene, el impacto visual de este producto académico es sumamente importante. El género del poster debería cambiar para evitar lo que podríamos llamar, haciendo un paralelismo con la famosa expresión de Alexei Kapterev, una muerte por poster congresual (ver presentación de Kapterev, Death by PowerPoint and how to fight it).

El problema es que, cuando innovas, es necesario un proceso de adaptación a las nuevas herramientas, nuevos medios de expresión y nuevos procedimientos. Seguramente, en las próximas Jornadas de Innovación podremos ver unos cuantos posters que usarán la RA para presentar sus contenidos, y los asistentes habrán renovado sus smartphones, sabrán lo que es Aurasma y conocerán el procedimiento para visualizar las Auras. Este año, mi poster ha pasado un poco desapercibido. La gente veía un árbol de colores e intentaba escanear los códigos QR para conseguir algo que no sabían realmente lo que era.

La innovación es eso: arriesgarse a probar cosas nuevas para conseguir cosas también nuevas. Esto no asegura el éxito inmediato. Cuando introduje el ABP en mis clases del recién estrenado Grado en Logopedia, no voy a ocultar que tuve muchísimas dudas. A lo largo de estos años he ido haciendo adaptaciones en mis procedimientos para asegurarme de que el aprendizaje de mis estudiantes fuese un aprendizaje real y útil. Mis estudiantes dicen que les exijo demasiado, y creo que ese es mi próximo reto: hacerles trabajar sin sufrir. En este sentido, la innovación debe ir acompañada de razón y de emoción.

Espero que la UCLM siga apostando por la innovación y que dentro de un año o dos podamos asistir a la tercera jornada. Ya estoy pensando cómo hacer el poster para que la gente no lo entienda. Esto de innovar es un sino: siempre seré una incomprendida. 

Aprendizaje y memoria

Docencia, Enseñanza superior, Entradas Blog

Cuando la lengua escrita no existía o solo se usaba en círculos de personas elegidas, la memoria cumplía una valiosa misión. Las culturas orales preservaban su conocimiento transmitiéndolo a través de exposiciones públicas con formatos amigables para la memoria, como la rima y los géneros narrativos. La tradición oral tomaba la forma de cuentos, mitos, leyendas, poesías, etc.

La escritura permite, entre otras cosas, que surjan los géneros en prosa y la transmisión de saberes más abstractos. La acumulación de conocimiento en formato escrito libera nuestro sistema cognitivo para la reflexión y la elaboración del conocimiento más allá del simple almacenamiento de información. Autores como David Olson (2016) señalan a la escritura como la invención humana que más repercusión ha tenido en el cambio de la estructura cognitiva del ser humano y la sitúa en el origen de la racionalidad y del pensamiento sistemático y científico.

Desde este punto de vista, la escritura libera a las personas de la necesidad de memorizar . Al tener la posibilidad de registrar datos y recuperarlos a partir de su lectura, no tenemos que depender solo de nuestro cerebro para almacenar información. De esta forma, los materiales impresos adoptan la función de una suerte de cerebro externo al que podemos acudir para recuperar información sin necesidad de invertir tiempo en su codificación y almacenamiento en nuestra memoria. Por otra parte, podemos registrar la información en formas menos «memorables» que la poesía o la narración, como el discurso de tipo expositivo, lo que ofrece nuevas posibilidades a nuestro pensamiento.

Por tanto, la reflexión se desvincula de la memoria. Ahora, podemos leer textos en formato expositivo y tener acceso a reflexiones que van  más allá de las narraciones con moralejas propias de otras épocas. Esto no quiere decir que nuestra memoria haya dejado de funcionar: nuestro cerebro sigue teniendo la propiedad de almacenar información a largo plazo y recuperarla cuando es necesario. Lo que hemos dejado de hacer son dos cosas:

1) Encapsular la información que debe ser recordada para la supervivencia histórica del grupo en géneros y estructuras lingüísticas memorables y

2) Memorizar la información para transmitirla.

Bueno, en realidad no hemos dejado de hacerlo. Seguimos creando historias y memorizando datos, pero los entornos en los que lo hacemos y los objetivos de estas actividades han cambiado. Uno de los entornos sociales que sigue apegado a las reglas mnemotécnicas y al almacenamiento de información para luego volcarla es el educativo. En el colegio, el instituto y la universidad se equipara a veces memorización con aprendizaje. De hecho, la forma en que se evalúa el aprendizaje, los exámenes, responden a ese concepto de aprendizaje como un proceso de almacenamiento de información en la memoria. Sin embargo, lo importante de aprender no es la información que almacenas, sino saber recuperarla de manera pertinente en el momento adecuado.

En primero del Grado en Logopedia, mis estudiantes estudian en Psicología de la Educación cuáles son los procesos implicados en el aprendizaje y cómo influir educativamente a una persona para que aprenda. La mayoría superan con éxito la asignatura. Cuando les vuelvo a ver en 4º de grado, les tengo que recordar que hubo un día en que estudiaron esa asignatura. Quizás hubo un día que atendieron en clase y tomaron apuntes. Quizás leyeron las lecturas propuestas. Quizás realizaron proyectos en los que debían aplicar esos conocimientos y volcaron lo leído en exámenes tipo test y de desarrollo. Pero ¿qué aprendieron? ¿Qué quedó en su sistema de creencias, en su forma de ver el mundo, en su forma de entender el cambio educativo que se produce en una intervención logopédica?

El aprendizaje no es memorizar datos. El aprendizaje supone un cambio de los esquemas de acción y de comprensión del mundo (como ya planteaba Piaget en su momento). Supone un cambio en las estructuras con las que nos acercamos a nuestras prácticas culturales. La simple acumulación de información no conlleva aprendizaje necesariamente. El aprendizaje conlleva un convencimiento, una destrucción de lo viejo y una reconstrucción para afrontar la vida desde un nuevo paradigma. Si seguimos interpretando la información acumulada desde la misma perspectiva, de nada habrá servido todo el esfuerzo. Incluso en las disciplinas en las que se cree que todo es memoria, como la Historia, la comprensión de las perspectivas desde las que se ofrecen los datos es crucial para aprender.

Por lo tanto, el verdadero reto en la educación es conseguir que los estudiantes aprendan, no que memoricen y retengan información. Me da igual que sepan lo que es la Zona de Desarrollo Próximo o el aprendizaje por biofeedback si luego no saben aplicar estos conocimientos a su práctica profesional. Me es indiferente que aprendan autores y fechas si luego no saben el papel que cumplen estos autores en el desarrollo del conocimiento sobre los procesos de aprendizaje.

Hemos de habilitar procedimientos que faciliten el cambio conceptual de los estudiantes y que  pongan en marcha procesos de reflexión y conflicto cognitivo. Estos procesos son los que dan lugar al verdadero aprendizaje: una actitud, una disposición de actuar de determinadas formas, una comprensión de los fenómenos desde formas reconocidas por la comunidad científica y profesional. Y no una acumulación irreflexiva de datos sin sentido.

Los paradigmas de la Psicología de la Educación. Proyecto 1 (2017)

Proyectos de aula

Durante las clases de esta primera parte de la asignatura de Psicología de la Educación (1º de Logopedia), hemos estado viendo los distintos paradigmas teóricos que podemos encontrar en la Psicología de la educación. Estos paradigmas nos informan sobre distintas maneras de hablar sobre el aprendizaje, la enseñanza y la educación.

En este proyecto en grupo, propuse a mis estudiantes que grabasen un vídeo de un máximo de 10 minutos y un mínimo de 6, en el que transmitiesen alguna experiencia de aprendizaje importante en su vida y lo relacionasen con los paradigmas teóricos que habíamos estado trabajando en clase.

Les hacía las siguientes recomendaciones para plantear el proceso de elaboración del vídeo:

  • Hablad en grupo sobre vuestras experiencias de aprendizaje. Pueden ser de cuando erais pequeñas o experiencias más actuales, en entornos tanto formales, como la escuela, el instituto o el conservatorio, como informales, como vuestra casa, la calle o el patio de recreo.
  • Escoged varias experiencias, aquellas que os hayan parecido más valiosas, profundas, útiles, permanentes en vuestras vidas. Intentad relacionarlas con los tres paradigmas teóricos que hemos visto en clase. Intentad elaborar los conceptos y emplearlos con propiedad: estáis aprendiendo estas teorías. Tendréis que acudir a las lecturas y argumentar las relaciones propuestas, no plantear relaciones a lo loco.
  • Escoged la experiencia que vais a tratar en el vídeo y trabajad a fondo la relación de esta experiencia con los paradigmas teóricos.
  • Haced un guión gráfico o storyboard del vídeo. Aquí tenéis la descripción de lo que es un storyboard. Podéis elaborarlo de manera digital o manualmente. En todo caso, deberéis entregar este material junto con el vídeo finalizado.
  • Grabad el vídeo. En la fase anterior, habréis planificado cómo y dónde grabar el vídeo. Si necesitáis un espacio para hacerlo, podéis decírmelo y podemos conseguir algún seminario y turnaros para hacerlo. También podéis grabar en la calle, en vuestra residencia, etc. Tened en cuenta que, si el sonido es importante, debéis grabar en un espacio lo más silencioso posible. Podéis usar vuestros propios móviles para hacerlo.
  • Editad el vídeo. No hace falta que todo el vídeo esté grabado en una sola toma. Podéis hacer tomas cortas y luego montar el vídeo, unir las tomas, añadir títulos y transiciones, etc. Para ello, tenéis programas de código libre y fáciles de usar. Os dejo un enlace que habla de estos editores, pero podéis usar cualquiera que conozcáis.
  • Exportad el vídeo en un formato compatible con YouTube (Aquí se especifica cuáles son) y entregádmelo en un Pen Drive que os devolveré en el instante. La entrega se realizará el lunes 27 de marzo en horario de clase.
  • El Storyborard se entregará en Moodle con fecha límite de 21 de marzo a las 23:55

 

Debéis tener claro que este es un proyecto en el que os propongo PENSAR y GENERAR VUESTRAS PROPIAS IDEAS. NO HAY RESPUESTA CORRECTA O INCORRECTA, ESTO NO ES UN EXAMEN. El proyecto que os propongo es una tarea ABIERTA A MÚLTIPLES SOLUCIONES. Lo que sí se exige es que esas soluciones sean coherentes con el conocimiento sobre las teorías del aprendizaje que hemos trabajado en clase y habéis estudiado a partir de las lecturas obligatorias.

Es muy importante que en este producto se refleje vuestro conocimiento de la Psicología de la Educación y los modelos que hemos trabajado en clase y en las lecturas, pero también que mostréis vuestra capacidad para trasladar esta información a la vida real y mostréis vuestra capacidad de pensamiento crítico y de generalización.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

 

 

COMPETENCIAS

 

OBJETIVOS O RESULTADOS ESPERADOS

EVIDENCIA
G.4 Conocer y saber integrar los fundamentos educativos de la Logopedia: procesos de enseñanza y aprendizaje Los/as estudiantes conocerán las distintas teorías sobre el aprendizaje y la enseñanza en entornos educativos y los factores que influyen en estos procesos. El vídeo refleja la aplicación de las teorías y su comprensión. No es una mera descripción de las teorías, sino que muestra la comprensión de las mismas aplicando este conocimiento a una experiencia de aprendizaje
G. 6 Comunicar correctamente de manera oral y escrita con una adecuada producción del habla, estructuración del lenguaje y calidad de la voz Los estudiantes serán capaces de planificar y realizar exposiciones orales en las que valoraremos especialmente la capacidad para captar la atención de la audiencia y la capacidad de síntesis y de selección de la información. La presentación en vídeo es clara, directa y amena. Los estudiantes no leen un texto, sino que son capaces de expresar de forma concisa y amena sus ideas.
G.7 Dominar el manejo de las tecnologías de la comunicación y la información Los estudiantes se familiarizarán con el diseño, grabación y edición de vídeo para comunicar en entornos educativos. Vídeo de un máximo de 10 minutos y mínimo de 6, con edición sencilla. Los vídeos serán entregados en un pen drive y alojados en el canal de YouTube de la profesora, con la autorización de sus autoras y autores.

Podéis ver los vídeos resultantes en mi canal de Youtube.

Comparar: una habilidad discursiva y de pensamiento complejo

Docencia, Enseñanza superior, Innovación docente, Lengua escrita

Los exámenes son un recurso cada vez más marginal. Rara vez hago exámenes escritos, pero cuando los hago, siempre pido a mis estudiantes que comparen. Les pido que comparen teorías, conceptos, trastornos, métodos. Y en todos los años que llevo de docente, que ya casi son 20, he comprobado que tienen grandes dificultades para redactar un texto comparativo. Al principio, cuando era novata, el enunciado de la pregunta era, sin más algo así como»Compara brevemente la teoría de Piaget con la de Vygotsky«, y me tiraba de los pelos cuando comprobaba que los estudiantes escribían de corrido lo que sabían de la primera teoría y, acto seguido, lo que sabían de la segunda. En esa comparación por yuxtaposición realmente no se podía determinar si había una comprensión profunda de las diferencias entre ambas teorías o, simplemente, habían repetido como loros lo que sabían de ambas sin hacer el esfuerzo reflexivo que implica comparar.

Por tanto, cambié los enunciados de las preguntas comparativas e introduje la siguiente fórmula:

«Compara brevemente la teoría de Piaget y la de Vygotsky. Comienza tu respuesta de la siguiente forma: Mientras que la teoría de Piaget…., la teoría de Vygotsky …. 

Sin embargo, los estudiantes sorteaban elegantemente esta fórmula y, en los puntos suspensivos, escribían exactamente lo mismo que escribirían si el enunciado se hubiese limitado a pedirles que comparasen brevemente.

En años sucesivos, junto con algunas compañeras y compañeros del Grado en Logopedia de la UCLM intentamos introducir formación en escritura académica de manera transversal en las distintas asignaturas del grado. En este proyecto, uno de los tipos textuales que introducíamos en los primeros cursos era el texto comparativo o el de contrastar, en el que los estudiantes tenían como objetivo mostrar las diferencias entre dos conceptos o teorías. Les explicábamos la estructura de estos tipos de textos y les poníamos una tarea cuyo objetivo fuese explicar a una audiencia concreta las diferencias entre dos elementos determinados.

A pesar de todo este esfuerzo por conducir a nuestros estudiantes hacia la reflexión comparativa, en raras ocasiones producían comparaciones frescas y de su propia cosecha, fruto de la reflexión. En realidad, creo que el tipo de razonamiento que subyace a la reflexión de las diferencias entre dos teorías surge de la comprensión profunda de las mismas, cosa que dudo mucho que lleguen a alcanzar nuestros estudiantes. ¿Creemos realmente que nuestros estudiantes van a ser capaces de comprender en unos meses lo que a los pensadores y estudiosos les ha llevado años desarrollar y construir? Por ello, creo que deberíamos repensar nuestros objetivos docentes.

Ya no me preocupa que las comparaciones que hagan mis estudiantes sean conceptualmente perfectas: eso ocurre en muy raras ocasiones. Me fijo sobre todo en que sean capaces de embarcarse en el proceso de comparación y lo hagan de una manera coherente, además de conocer los elementos básicos de las teorías, metodologías o conceptos que están comparando. Por esto, porque es imposible que aprendan en profundidad lo que otras personas han desarrollado en décadas, considero que lo importante es dotarles de formas de abordaje y pensamiento que les permitan más adelante construir en la práctica todo ese conocimiento que necesitarán para ejercer su profesión.

Mi docencia está basada en el Aprendizaje por Proyectos. Esta forma de trabajar siempre es muy poco agradecida. Las y los estudiantes sienten que el profesorado tiene la obligación de ofrecerles conocimiento digerido que engullir y regurgitar en un examen. Por eso, siempre acaban odiándome: porque no digiero el conocimiento para que lo engullan, sino que les doy conocimiento en bruto y herramientas para buscar material de calidad. Son ellas y ellos los/as que tienen que trabajar para construir el conocimiento y ponerlo en práctica. Y eso cuesta mucho más trabajo y les crea la inseguridad que si lo que están trabajando es «la verdad«. Necesitan que alguien con autoridad les diga que lo están haciendo bien constantemente. Cuando yo me niego a ser esa figura de autoridad y les pido que confíen en sus propias competencias, me convierto indefectiblemente en una mala profesora que no les estoy enseñando lo que debería enseñar.

Sin embargo, compruebo año tras años que las competencias que desarrollan mis estudiantes de logopedia son las adecuadas, y que salen siendo más capaces de reflexionar, construir y pensar críticamente. Es inevitable que los hábitos que traen de su historia como estudiantes dificulten un proceso de aprendizaje auténtico y personal, pero al final la mayor parte del grupo, por no decir todos y todas, lo consiguen.

ACTIVIDADES PARA TRABAJAR LA DISLEXIA Y LA DISCALCULIA

Dislexia, Innovación docente, Lengua escrita, Proyectos de aula, Trabajos Estudiantes

Azconobieta Arregui, L., Brea de la Osada, A. I., Díaz Hernández, M., Martínez Cano, A. y Sánchez Muñoz, D.

Facultad de Terapia Ocupacional, Logopedia y Enfermería. Grado en Logopedia.

En esta entrada, se presentan diferentes herramientas informáticas que pueden usarse para trabajar las dificultades tanto de la dislexia como de la discalculia en diferentes edades.

Las actividades para trabajar la dislexia se dividen en los cinco apartados descritos por el National Reading Panel (NRP) de EE.UU. Estos,  se basan en evidencias científicas para determinar cuáles serán los principales componentes que forman la base del aprendizaje en lectura, y así poder determinar qué métodos de enseñanza de la lectura (basados en la evidencia empírica) serán más eficaces. Una de las conclusiones encontradas fue que la instrucción explícita de la conciencia fonológica, conciencia alfabética, fluidez, comprensión y vocabulario mejora las habilidades de lectura.

La primera actividad propuesta se denomina “caza la sílaba” de Roger y Fernando Romero. primera-actividad
 La actividad consiste en mover la pieza que se encuentra en la parte inferior de la pantalla, con las fechas del cursor y disparar una bola, pulsando la barra espaciadora, a la sílaba correspondiente. De esta manera, se tiene que ir disparando a las sílabas siguiendo el orden que marca la palabra expuesta en la parte superior. Mediante esta actividad, se trabaja de manera lúdica y entretenida la conciencia fonológica, en concreto, la conciencia silábica. En este caso, en lugar de identificar las sílabas, tendrá que manipularlas para organizarlas para formar la palabra.  El National Read Panel, encontró que proporcionándoles a los  niños  una instrucción específica acerca de la  conciencia fonológica, fomentaba sus habilidades de lectura en comparación con  aquellos que no lo tenían.

Se recomienda esta actividad para aquellos niños que lleven ya un proceso de aprendizaje explícito de conciencia silábica. Dicho aprendizaje,  consiste en reconocer las silabas que componen la palabra original y buscarlas, teniendo que ser capaces de leerlas. Este proceso se realiza con edades promedio de 5 años y medio. En un estudio realizado por Jiménez y Ortiz en 2008 con un grupo de niños españoles, se observó un  91% de éxito en las tareas de conciencia silábica, un 56% en las tareas fonémicas que incluían vocales y un 34% para las tareas fonémicas que incluían consonantes. Por lo tanto,  esta actividad sería adecuada trabajarla con dicha edad. Además, la unidad silábica resulta más llamativa que la fonológica para los prelectores, ya que durante el desarrollo de su comprensión de la escritura (entre los 4-5 años) suponen que cada letra de una palabra escrita corresponde con una sílaba.

De esta manera, trabajamos la identificación de las partes que  forman una palabra, ya que en muchos casos pueden  reconocer las palabras, pero no son capaces de identificarlas. Esto, será un primer paso para posteriormente trabajar la conciencia fonológica, la cual es imprescindible para desarrollar una adecuada lectura. El español se divide en dos unidades fonológicas: la sílaba y el fonema.  La sílaba es la unidad que puede ser percibida directamente y producida de forma aislada, favoreciendo de esta manera su identificación más fácilmente. En cambio, las características acústicas propias de cada fonema, especialmente los consonánticos, se alteran obstaculizando la percepción aislada de ellos, lo que dificulta que los niños tomen conciencia de su existencia, por eso es preferible trabajar de manera precoz la conciencia silábica que la conciencia fonológica.

Se debe tener en cuenta la complejidad de las estructuras silábicas que forman las palabras, como bien indica  Liberman en el año 1983. Por lo tanto, las lenguas con estructuras silábicas sencillas tipo CV, V, CVC, y donde la frecuencia de su uso sea muy alta, como en el castellano, la habilidad de segmentación y la manipulación de estas será más sencilla.

 

Otra actividad encontrada para trabajar la conciencia alfabética es el juego ataca el teclado. Esta actividad consiste en pulsar las letras en el teclado según aparezcan resaltadas en el teclado virtual.ataca-el-teclado

Una posible modificación del juego, consiste en que el niño cada vez que pulse el grafema de la letra que salga en la pantalla, diga el fonema que le corresponde de forma oral, por ejemplo como bien se observa en la imagen, tendría que presionar la letra f del teclado y decir el sonido /f/.

Está diseñada para niños a partir de siete años (debido a que a esta edad se debería tener desarrollado al completo el conocimiento fonológico), los cuales tengan un conocimiento implícito de la conciencia fonológica y empiecen a mostrar dificultades en esta. Estos usuarios que presentan dichas dificultades, necesitan trabajar de una manera explícita la correspondencia grafema–fonema, ya que muchas veces el conocimiento implícito de estas capacidades no es suficiente para que este tipo de usuarios desarrollen esta capacidad.

Esta aplicación, permite trabajar la correspondencia grafema-fonema. Las dificultades en esta correspondencia en la dislexia, pueden ser entendidas desde la hipótesis fonológica. Esta hipótesis, define la dislexia como una dificultad fonológica que afecta al mecanismo de ensamblaje. Este mecanismo, según Share en 1995 se entiende como la unión de las secuencias fonológicas y las secuencias ortográficas en una palabra, es decir, unir todos los fonemas que forman una palabra escrita para formar la palabra escrita completa, por ejemplo: unir /k/ /a/ /s/ /a/  a “casa” y esto a un significado. De este modo, si el proceso fonológico de extraer los fonemas que forman las palabras falla, no se podrá desarrollar una conciencia ortográfica (reconocimiento de una palabra conocida sin dividirla en los fonemas que la componen), presentado dificultades para formar dicho ensamblaje.

Por lo tanto, esta actividad trabaja de manera explícita el ensamblaje fonológico, ya que  trabajar la unión del sonido de la lengua oral con el símbolo que le corresponde en la lengua escrita.

En las lenguas transparentes como en el caso del español, este proceso, así como esta actividad, será mucho más fácil, debido a la gran correspondencia que existe entre grafema-fonema. De esta manera, los aprendices españoles tardarán menos y les resultará más fácil acceder a dicha correspondencia, en comparación con los aprendices de las lenguas opacas, como por ejemplo en inglés.

A pesar de que la mayor dificultad de los aprendices españoles se encuentra en la fluidez (en concreto en la velocidad), según esta hipótesis, si se trabaja este ensamblaje se mejorará la exactitud. Aunque este proceso no mejore de manera directa la velocidad, permitirá acceder a la ruta ortográfica tras varias repeticiones de las palabras, y así ganar cierta velocidad.

Así mismo, le permitirá al niño aprender nuevo vocabulario, ya que si no es capaz de leer palabras que no conoce a través de esta identificación grafema- fonema, no podrá hacerlo mediante otro proceso, ni introducir éstas a su léxico ortográfico.

 

Otra aplicación encontrada se llama la cueva de las palabras. Esta, fue creada por el Ministerio de Educación Español. En la actividad se trabajan diferentes niveles de dificultad dentro de cada puerta que aparece en la pantalla.  Las puertas de la derecha contienen actividades donde se trabaja a nivel de palabras, sílabas y letras; en cambio las puertas de la izquierda contienen actividades con frases.

cueva-palabras

Esta aplicación multimedia, está concebida para ser material de apoyo de la lectoescritura durante el primer ciclo de Educación Primaria, y como recurso motivador durante el ciclo de Educación Infantil. También, puede ser empleada con aquellos niños con dificultades en la lectura que presenten un vocabulario reducido y dificultades en la unión de la palabra con el objeto que representa.

La primera actividad consiste en ir levantando las tarjetas para unir la palabra con el objeto correcto, por ejemplo aparece la palabra escrita “mesa” y el niño tiene que buscar la tarjeta que aparece el objeto mesa. De esta manera, se  trabaja la conciencia ortográfica, es decir,  se trabaja de manera explícita la unión de la palabra con el objeto que le corresponde.cueva2

Otro nivel, consiste en asociar la imagen con la palabra de arriba. El objetivo es relacionar el pictograma correspondiente con la palabra escrita.cueva3

Las actividades siguientes consistirán en una sopa de letras, unión de las sílabas para formar una palabra, y la unión de los fonemas para formar una palabra.

Las dos primeras actividades expuestas, trabajan la unión entre las palabras y el objeto que la representa. La teoría fonológica propone que los disléxicos muestran dificultades en la representación, almacenamiento y recuperación de los sonidos del habla observados en la lectura. Pero también, se observan dificultades en la conciencia fonológica, memoria verbal a corto plazo y procesos de denominación rápida (Snowling, 2000). Estos componentes, junto con los déficits lectores constituyen el endofenotipo de la dislexia evolutiva (Hulme y Snowling, 2009). 

Por tanto, esta actividad trabaja los déficit lectores a través de la conciencia ortográfica, y permite mejorar la denominación rápida y la memoria verbal a corto plazo, potenciando de manera indirecta, la velocidad de la recuperación de las palabras escritas a través de la vía ortográfica y la fluidez de los niños con dislexia. A causa de ello, se aumentará el vocabulario, mejorando así la comprensión de los textos. De la misma manera, al trabajar explícitamente la conciencia ortográfica se aumenta la fluidez lectora de esta vía, principal dificultad de los niños con dificultades lectoras de español.

 

Como idea general de estas tres actividades destacamos que, el trabajo explícito sobre ellas desarrollará mejoras en la fluidez de la lectura, ya que unas mejoran la exactitud y  otras la velocidad, siendo ambos factores imprescindibles para la correcta fluidez lectora.

Otra aplicación que podemos emplear para personas con Dislexia será la aplicación @Voice. Esta aplicación, está diseñada para móviles u otros dispositivos, permitiendo reproducir cualquier texto seleccionado (como se puede observar en el siguiente tutorial), en voz alta. Así mismo, la aplicación permite modificar el tono de la voz de agudo a grave, así como la velocidad de la reproducción. Una desventaja de la aplicación, es que al ser una voz sintética no se podrá obtener información de los elementos suprasegmentales, y la entonación de la voz. Aunque la aplicación produczca la lectura, la voz  será monotona y artificial, perdiendo las cualidades de la lecutara humana, como las modulaciones y el resalte de las partes importantes.

Esta aplicación podemos introducirla en el apartado de comprensión del Nacional Reading Panel, ya que aunque no se trabaje directamente la comprension se puede acceder a la información de los textos escritos de una manera rápida y eficaz. De esta manera, la persona podrá seguir el mismo ritmo lector que el resto de personas de su edad, y dándoles la oportunidad de tener  un desarrollo social y cultural pleno. Esta aplicación es gratuita y segura, ya que su descarga no implica ningún tipo de virus informático.

En relación a los sujetos beneficiarios de esta aplicación, estaría destinada para aquellas personas que no hayan tenido una intervención precoz y hayan sido diagnosticadas de dislexia con edades muy avanzadas, en las cuales las dificultades de lectura se encuentren muy agravadas.

Por último, se va a exponer una actividad para trabajar la Discalculia, publicada en el Ministerio de Educación Español, la cual se encuentra dentro de la Guía Didáctica Peque Tic, de Diego  Mon Rodriguez y Ana Isabel Casanova. La guía está dividida en cinco apartados, dentro de los cuales encontramos diferentes actividades. Hemos decidido seleccionar el apartado de números y dentro de este la actividad denominada contar objetos.

discalculia

En esta actividad, se  trabajan los procesos aritméticos y la unión de un número a un número concreto de elementos (5, para cinco manzanas). Consiste en contar los objetos que hay en las fuentes y arrastrar el número de los objetos que hay en las fuentes hasta las etiquetas. Existen diferentes niveles de dificultad, y estos dependen del número de elementos que tendrá que sumar.

Por lo tanto, podemos decir que trabaja los dos procesos que se encuentran afectados en la discalculia,  como son la adquisición del conocimiento de los números y la aritmética. Esta actividad no podemos introducirla dentro de una hipótesis concreta, (Hipótesis del déficit en los procesos mentales de propósito, hipótesis del déficit en la representación numérica, hipótesis del déficit en el acceso, teoría de la magnitud)  ya que estos procesos no se encuentran afectados en todas ellas, pero sí que podemos decir que trabaja la representación de las cantidades, proceso afectado en niños con discalculia.

Esta dificultad puede afectar a la comprensión del significado de los números. Esto se refuerza en la actividad a través de la unión del número con la etiqueta que corresponde, ya que de esta manera, los niños son capaces de observar a través de la cantidad de objetos, el significado del número.

Por ejemplo, el número 3 es representado por  tres naranjas, es decir, asocian el símbolo 3 con la cantidad que le equivale.

Creemos conveniente trabajar estos apartados, ya que en la investigación de Balbi y Dansilio 2010, se evidenció que los niños con discalculia presentaban dificultades en la comprensión del número y en la realización de cálculos elementales, lo cual puede afectar a la numerosidad y al sentido numérico de estos niños. Esta actividad es más compleja, ya que las sumas deben hacerlas a través de la percepción visual de la cantidad de elementos que ven en los cuencos, y una vez lo han realizado, deben elegir el número correcto entre multitud de opciones, por lo que la dificultad es añadida.

Mediante ello,  lo que se está trabajando es el conteo de elementos reales, y la asociación de una cantidad de elementos a una etiqueta numérica que representa esta cantidad.

Así, esta actividad está enfocada para niños de 8 años que presenten dificultades en el conteo, en los procesos aritméticos y en la percepción de cantidad, así como para niños sin dificultades de unos 6 años.

Esperamos que os sirva de gran ayuda esta publicación, ya que nos ha costado un gran esfuerzo y tiempo el poder realizarla. Seguid siempre investigando y avanzando.

 

 

Proyecto de Aula 1. Investigación sobre los procesos cognitivos en la escritura

Innovación docente, Investigación, Lengua escrita, Proyectos de aula, Trabajos Estudiantes,

Este proyecto, de un mes de duración,  fue planteado a  estudiantes de 4º de Grado en Logopedia de la asignatura de Psicopedagogía de la Lectura y la Escritura. Los estudiantes desarrollaron este proyecto en grupos de 4 a 6 integrantes. El trabajo era desarrollado en clase y tutelado por la profesora. El enunciado del proyecto decía lo siguiente:

En este primer proyecto en grupo, os propongo que realicéis una pequeña investigación sobre la lengua escrita y realicéis un informe de investigación. Ya hemos visto en clase un ejemplo de cómo realizar una investigación para crear un modelo cognitivo sobre los procesos de pensamiento implicados en la composición escrita. El proceso que debéis seguir es el siguiente:

1)    Plantear la pregunta de investigación. ¿Qué queréis averiguar? (Consultad investigaciones ya realizadas sobre composición escrita que os puedan orientar sobre esta pregunta)

2)    Definir un método de investigación para responder a esa pregunta.

3)    Decidir qué evidencias debéis obtener para responder a esa pregunta siguiendo el método propuesto.

4)    Recoger evidencias

5)    Analizar evidencias

6)    Elaborar las conclusiones de la investigación

 

Una vez finalizados los informes, fueron entregados a la profesora, que inició un proceso de revisión. Los informes fueron devueltos a los estudiantes para que realizaran modificaciones, simulando el proceso de revisión por pares de las revistas científicas. A continuación, mostramos los trabajos elaborados por los estudiantes en su versión definitiva. Esperamos que sepáis apreciar todo lo que han aprendido en poco más de un mes de trabajo en grupo.

http://issuu.com/bloglogo/docs/cc-el_dia__logo_previo_en_la_compos?e=8039083/41532164

http://issuu.com/bloglogo/docs/poster_con_licencia?e=8039083/41532272

http://issuu.com/bloglogo/docs/peg1__grupo_d_final_con_licencia?e=8039083/41532330

http://issuu.com/bloglogo/docs/trabajo_de_investigaci__n_gf__con_h?e=8039083/41532428

http://issuu.com/bloglogo/docs/pec_1_grupal-grupo_c?e=8039083/41532503

http://issuu.com/bloglogo/docs/pec_1_grupal_grupo_e_con_licencia?e=8039083/41532695

http://issuu.com/bloglogo/docs/trabajo_grupal_grupo_j.?e=8039083/41532774

http://issuu.com/bloglogo/docs/grupo_i_pdf?e=8039083/41879754

http://issuu.com/bloglogo/docs/qu_diferencias_existen_entre_la_com?e=8039083/42904040

Los géneros del discurso (I): La perspectiva de Bajtín

Entradas obligatorias, Lengua escrita

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Desde nuestra etapa escolar, estamos acostumbradas a oír hablar de distintos tipos de textos como formas de escribir que siguen una serie de reglas específicas. De esta manera, nos enseñaron a escribir textos narrativos, textos descriptivos o textos argumentativos dándonos una serie de instrucciones y algún ejemplo supuestamente correcto que nos guiase.

Sin embargo, en esta entrada voy a dar una perspectiva totalmente diferente sobre la existencia de distintos tipos de discurso, tanto oral como escrita. Desde esta perspectiva, la diversidad en estas formas de hablar y escribir se sitúa allá donde se manifiesta y materializa, entre personas que viven y actúan en diversos ámbitos de actividad humana y en diversas culturas. En este sentido, la diferencia es parte constitutiva del lenguaje, que es variado como lo són las acciones ‘físicas’ y que, como estas, cumple múltiples funciones.

Mijaíl Bajtín (1895-1975) fue un crítico literario y filósofo del lenguaje soviético. La obra de Bajtín es de gran relevancia histórica cuando intentamos definir la diversidad lingüística. Pero quizás uno de los conceptos clave que me interesa introducir aquí es el de ‘géneros de habla’. Bajtín (1986) define los géneros de habla de la siguiente forma:

«Las diversas áreas de actividad humana implican el uso del lenguaje. Evidentemente, la naturaleza y formas de este uso son tan diversas como lo son estas áreas de actividad. Esto, por supuesto, no implica negar la unidad nacional del lenguaje. El lenguaje se manifiesta en forma de enunciados (orales y escritos), particulares y concretos producidos por los participantes, en las distintas áreas de actividad humana. Estos enunciados reflejan las condiciones específicas y las metas de cada una de estas áreas no sólo a través de su contenido (temático) y su estilo lingüístico, es decir, la selección del léxico y los recursos fraseológicos y gramaticales del lenguaje, sino sobre todo a través de su estructura composicional. Estos tres aspectos -contenido temático, estilo y estructura composicional- están inseparablemente ligados al todo de la emisión y están igualmente determinados por la naturaleza específica de la esfera de comunicación particular. Cada emisión es particular, por supuesto, pero cada esfera en la que el lenguaje es usado desarrolla sus  tipos relativamente estables de enunciados, a los que llamaremos géneros de habla.» (p. 60)

En este fragmento se manifiestan un conjunto de ideas sobre el lenguaje que resaltan su carácter situado en esferas sociales frente a su carácter de sistema universal, y su carácter histórico frente a su carácter particular. Bajtín habla del lenguaje dando una especial importancia a su función social en las múltiples actividades que componen la vida social del ser humano. Estas actividades determinan las características de los enunciados o emisiones lingüísticas concretas de los y las participantes en las mismas, ya que los enunciados cumplen funciones específicas en estas áreas de actividad (ya sean científicas, técnicas, literarias o conversaciones de la vida cotidiana), y las condiciones específicas de estas áreas dan lugar a distintos géneros de habla, condiciones estables de los enunciados en cuanto al estilo, el tema y la estructura composicional. En este sentido, la producción lingüística no depende de la libre combinación de unidades lingüísticas tales como los fonemas, las sílabas, las palabras y las frases, sino que se acota y se define, cobra sentido a partir de su aparición en forma de géneros concretos en ciertas esferas de actividad.

Bajtín propone que es el enunciado con su forma genérica y no las unidades propuestas por la gramática descriptiva, la unidad lingüística por excelencia que recoge el carácter comunicativo del lenguaje. Este autor justifica el estatus del enunciado como unidad lingüística introduciendo el concepto de dialogismo. En este sentido, critica duramente el esquema clásico del flujo comunicativo en el que se propone la existencia del un hablante, un oyente y el flujo de habla. Este esquema invita a concebir al oyente como receptor pasivo de un mensaje que es elaborado por el hablante a partir de un engrama conceptual propio que quiere transmitir. Contra esto, Bajtín propone que toda escucha/lectura implica una respuesta activa y que el hablante/escritor está a su vez respondiendo a enunciados anteriores y sabe que su propio enunciado tendrá respuesta. Por lo tanto, la formación de los enunciados tiene un carácter dialógico: al enunciado del que habla le preceden otros enunciados de los que es respuesta y anticipa las respuestas que tendrá después de emitirlo. Este carácter dialógico tiene un poder constitutivo en la estructuración y significado del enunciado. Según Bajtín:

«Los límites de cada enunciado concreto como una unidad de la comunicación hablada están determinados por el cambio de los sujetos que hablan, es decir, un cambio de los hablantes. Cualquier enunciado -desde un corto intercambio (de una sola palabra) en el diálogo cotidiano hasta una larga novela o un tratado científico- tiene, por decirlo de alguna forma, un principio absoluto y un final absoluto: su principio es precedido por las emisiones de otros, y a su final le siguen los enunciados de otros que responden (o, como la respuesta puede ser el silencio, la comprensión activa y de respuesta de otros o, finalmente, una acción de respuesta basada en esta comprensión)[…] La emisión no es una unidad convencional, sino una unidad real, claramente delimitada por el cambio de los sujetos hablantes, que termina cuando se cede el terreno al otro, con un silencio indicativo que el oyente percibe como una señal de que el hablante ya ha terminado.»(pp. 71-72)

Este carácter dialógico de los enunciados verbajes implica que la presencia del otro en dichos enunciados es una característica para su comprensión y su relevancia en un momento concreto de enunciación; en este sentido, tener en cuenta al otro en este proceso dialógico implica emplear recursos conocidos por los participantes en la comunicación para referirse al tema del que se trata (el mundo, «la realidad») que permitan una forma de referencialidad. En este sentido, los géneros de habla son formas compartidas de emisiones que facilitan la comprensión mutua.

La perspectiva bajtiniana sobre los géneros de habla ha tenido y sigue teniendo actualmente una profunda influencia en las corrientes lingüísticas y en su manera de concebir el lenguaje y sus manifestaciones situadas de los miembros de una cultura. Pero además, ha influido notablemente en las perspectivas contemporáneas desarrolladas para el estudio del lenguaje escrito, sobre todo en lo que respecta a las teorías sobre los géneros escritos, que se han desarrollado en distintos frentes.