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Logopedia, lectura y escritura (nº2, enero 2019)

Actividades, Docencia, Enseñanza superior, Innovación docente, Proyectos de aula, Trabajos Estudiantes

Ya se ha convertido en una costumbre. Todos los años sobre estas fechas publicamos los trabajos de las y los estudiantes del Grado en Logopedia de la UCLM. Estos trabajos son elaborados en grupo. Este año, los trabajos son estudios de caso en los que se ha puesto en práctica la intervención psicopedagógica para enseñar géneros de escritura o para profundizar en el conocimiento del código alfabético.

A continuación, presentamos el enunciado a partir del que trabajaron los grupos de estudiantes:

En este primer proyecto en grupo, os propongo que realicéis una pequeña investigación sobre la ENSEÑANZA lengua escrita y realicéis un informe de investigación. Os sugiero que vuestra investigación esté dirigida a aplicar las propuestas didácticas que hemos trabajado en clase y a comprobar su efectividad en un caso.

Los pasos que debéis seguir son los siguientes:  

  1. Elegid un sujeto. Puede ser de cualquier edad.
  2. Evaluad sus necesidades de aprendizaje de la lengua escrita. Puede ser un niño o una niña que esté en el proceso de aprendizaje del código o al que queráis enseñar a producir un tipo de texto determinado en una situación comunicativa concreta. En grupo, debéis decidir qué tareas concretas vais a usar para evaluar el punto de partida de vuestro sujeto.
  3. Diseñad una secuencia didáctica. Elegid objetivos, contenidos, diseñad una actividad y los criterios de evaluación de esta.
  4. Aplicad la secuencia didáctica
  5. Evaluad los resultados
  6. Escribid un informe de investigación del caso con la siguiente estructura: Introducción, método (sujeto, materiales, procedimiento), resultados, discusión y conclusiones.

El tiempo del que disponéis para desarrollar este trabajo en grupo es desde el 1 de octubre hasta el 25 de octubre. Dos semanas después os devolveré el texto revisado y debéis volver a subirlo una vez hayáis realizados los cambios propuestos. Os recomiendo que hagáis una planificación del tiempo para poder realizar todas las tareas.

Recordad que podéis traer el ordenador a clase y trabajar con él.  Plantead una tarea realista que os de tiempo a realizar en tiempo y forma. No tenéis que hacer una tesis ni un TFG, es un pequeño ejercicio de investigación.

Para desarrollar este trabajo es de gran importancia la calidad del proceso de trabajo en grupo. Los grupos colaboran para construir el conocimiento, y esta colaboración debe ser efectiva para alcanzar los objetivos de aprendizaje que nos propongamos. Por tanto, todos los grupos nombrarán a una persona que cumplirá en papel de moderador/a y a otra que cumplirá el papel de secretario/a. Estas funciones pueden ser rotatorias en las distintas sesiones.

Después de cada sesión en clase, el grupo entregará un acta manuscrita con un resumen de las actividades realizadas y las decisiones tomadas por el grupo en la sesión y el nombre de las personas presentes en la misma.  

Aquí tenéis los trabajos que los grupos de estudiantes escribieron a partir de este enunciado.

https://issuu.com/bloglogo/docs/revistan2

La escritura inventada

Actividades, Docencia, Enseñanza superior, Innovación docente, Lengua escrita, Proyectos de aula, Psicología de la educación, trabajos estudiantes, Trabajos Estudiantes

Autoras: Sara Ruiz Sánchez, Claudia Martín Revenga, Carmen Aranda Almansa, Nerea Herrer Modrego, Herminia Roldán Redondo y Jenny Hurtado Hualca.

Estudiantes de 1º curso del Grado en Logopedia de la UCLM. 

ESCRITURA INVENTADA

1. Introducción

 Aprender a escribir no es una tarea sencilla. Los niños aprenden a escribir de una forma gradual. En la etapa de educación infantil los niños aprenden a distinguir su nombre y se familiarizan con el lenguaje escrito de una forma lúdica. El aprendizaje de la escritura pasa por diferentes fases. La primera, consiste en copiar letras, números, etc. Más adelante, el aprendizaje se vuelve más complejo, ya que es fundamental traducir lo que se escucha (sonidos) en letra (escritura). Y finalmente, la eclosión de este aprendizaje se produce cuando el niño es capaz de escribir lo que piensa o imagina.

En un periodo previo a las etapas de aprendizaje propiamente dicho, los niños no comprenden el simbolismo de las letras, por lo que no diferencian letras de dibujos. Realizan grafismos primitivos o primeros intentos de escritura y van avanzando gradualmente hacia el nivel siguiente. Los niños poseen ideas o “hipótesis” que pone continuamente a prueba frente a la realidad, buscando corroborarlas para llegar al conocimiento objetivo. En cualquier caso, cada niño lleva su ritmo en el proceso de escritura.

2. Metodología

 Este proyecto ha sido posible gracias a la participación de 3 niñas y 3 niños, cuyas edades están comprendidas entre los 3 y 5 años, y el nivel sociocultural de todos es medio.

Así pues, el procedimiento se ha basado en indicarles una sola instrucción, que escribieran su cuento o película favorita. Se facilitó los materiales necesarios para su elaboración, tales como papel, lápices, rotuladores… Pudieron llevar a cabo dicha tarea gracias a una serie de mecanismos que han ido desarrollando y adquiriendo a lo largo de sus primeros años.  

Además, el entorno en el que todos los niños llevaron a cabo esta actividad fue en su propio entorno familiar, es decir, en el propio hogar y acompañados tanto por sus familiares como de la persona que le ha pedido dicha actividad.

A continuación, adjuntamos los dibujos de cada niño con su correspondiente reflexión en cuanto a la adquisición del lenguaje.

3. Análisis y resultados

 Los nombres de los niños y niñas que aparecen a continuación son ficticios.

  • Pedro (3 años)

Pedro principalmente lo que quiso transmitir con su cuento era la historia de un perro que, acompañado por su dueño, recorría un largo y laborioso trayecto con el fin de obtener la comida suficiente para poder sobrevivir. A pesar de que el dibujo es abstracto, se puede llegar a distinguir el camino (raya rosa y azul), el perro (figura roja), al dueño (figura verde) y la comida (forma amarilla).

Este dibujo nos muestra que el niño ya es capaz de diferenciar la escritura de los dibujos, puesto que en vez de hacer un dibujo definido (ya que sabe realizarlos) realiza un garabato a modo de su propia escritura imitando la escritura adulta.

 

  • Ana (4 años)

Presentó el cuento de “La bella y la bestia”. Según ella, comenzó escribiendo el título de dicho cuento y continuó contando la historia de este. En la historia también realizó un dibujo que representaba los personajes del cuento y, por último, escribió su nombre. Dado que aún no tiene conocimiento de todo el alfabeto, ha escrito con las vocales y consonantes que usa más frecuentemente que, además, son las letras con las que se escribe su nombre. También, a lo largo de la narración ha introducido algún que otro número intercalando estos con vocales y consonantes.

  • Mauro (4 años )

Mauro lo que nos transmitió fue la historia de Bob Esponja. Aquí el niño mientras dibujaba nos explicaba el cuento.

La historia se basaba en que Bob Esponja, junto a su amigo Patricio, intentaba luchar contra una medusa asesina.

En este dibujo se puede distinguir que el niño ya tiene adquirido el principio alfabético y es capaz de unir las consonantes con las vocales, con el fin de crear palabras con significado.

  • Sofía (5 años)

Escribió su cuento favorito, que es “La cenicienta”. En este, como podemos ver, ya ha aprendido el principio alfabético y puede unir consonantes y vocales para formar palabras con significado, aunque la ortografía no sea correcta. Uno de los incisos sería que en lugar del grafema “y” ha puesto “i”. Esto se debe a la conciencia fonológica, ya que ambos grafemas comparten el mismo fonema /i/ y es lo que provoca la confusión entre ellas. A pesar de esta confusión se puede comprobar que a estas edades el niño ya entiende el uso del nexo.

 

  • Alberto (5 años)

Este niño escribió “La cenicienta”, ya que también es su cuento favorito. En éste podemos comprobar que el principio alfabético ya ha sido aprendido, puesto que al unir diferentes grafemas forma palabras con significado. Debido a la conciencia fonológica, este niño no ha hecho uso de la /h/ ya que es un fonema mudo. También aparece lo que es denominado la hipótesis silábica, pues ha querido representar una palabra mediante una única consonante, que sería /v/ en lugar de /vez/. Aunque aparece el uso de los verbos en pasado, no aparecen de forma correcta. Algo que resulta curioso es que hace el uso correcto del grafema /y/ salvo en una ocasión. Igualmente, se da la hipótesis silábica en los grafemas /v/ y /b/, como podemos ver, y eso hace que puedan tener dicha confusión.

  • Sandra (5 años)

Al pedir a Sandra que nos contase su cuento favorito, sin dudarlo ni un segundo dijo que iba a escribir el cuento de Caperucita Roja.

Para comenzar, ella escribió el nombre del cuento y posteriormente los dibujos de caperucita y el lobo. Después intentó escribir lo que más le llamó la atención del cuento. Dentro de lo escrito por Sandra, hay que destacar en primer lugar que en vez de utilizar la conjunción “y” ha puesto la vocal “i”. Esto se debe a la conciencia fonológica, ya que ambas letras comparten el mismo fonema y es lo que provoca la confusión entre ellas. Otro caso a destacar es que en la palabra “comerse”, se observa que la niña sabe que hay una R dentro de la palabra, pero no sabe dónde colocarla y la pone al final de la palabra, esto podría ser porque entiende que las palabras están formadas por sílabas y están formadas por dos únicas letras. También hay que mencionar que escriben todo el rato en mayúsculas porque les resulta mucho más fácil.

Por otro lado, Sandra también nos quiso contar una película que había visto ese mismo día

“Ballerina”.

En primer lugar, Sandra nos escribió el nombre de la película, el cual puso con /V/ y es con /B/, ya que los dos sonidos son iguales y esa diferencia es adquirida en cursos superiores, esto podría considerarse un caso de conciencia fonológica, al igual que en la palabra siguiente, Sandra quería poner /hace/ y no ha puesto la letra /h/ ya que es un fonema mudo. También observamos un ejemplo de hipótesis silábica, en la misma palabra ya que Sandra puso /a/ en lugar de /ha/ y /c/ en lugar de /ce/. Por otro lado, quería escribir /ballet/ y puso /vale/ ya que al ser una palabra extranjera y los adultos no la terminamos de pronunciar correctamente no escribió la letra /t/, y también volvió a confundir la /B/ con la /V/ como en la anterior palabra.

Después, Sandra quiso comentar que Ballerina vivía en una casa de acogida, principalmente, ella lo escribió como se observa (/cogida/) despues lo comento en voz alta y vio que faltaba la /A/ por lo que la puso, pero le sonaba raro al ser una letra sola por lo que la borró.  Por último, dibujó a Ballerina y a su amigo ya que decía que era un personaje importante de la película.

4. Conclusiones

Para concluir con este proyecto, hemos podido comprobar que, a edades de 3 a 5 años, las cuales corresponden a los niños que han elaborado la actividad, comprenden que el concepto de escritura es diferente al de dibujar y por ello cada uno hace su propia representación de escritura. Se comprueba, además, que van adquiriendo conocimientos sobre su contexto y lo van demostrando con la escritura que realizan.

Hay que tener en cuenta que nuestra lengua es un sistema alfabético, por lo tanto, hay que enseñar a descifrar el principio alfabético, es decir, enseñar que a cada letra le corresponde un fonema.

Otro principio que hay que tener en cuenta, es la conciencia fonológica, que la llevan a cabo a partir de que empiezan a comprender que las palabras están divididas en fonemas, algo que solo se aprende en culturas letradas que tienen sistema alfabético como el castellano. Por otro lado, la conciencia silábica es donde los niños son conscientes de que las palabras están compuestas por sílabas. Cuando los niños adquieren el principio alfabético consiste en que cada fonema está relacionado con un grafema y esto es la conciencia fonológica al más alto nivel.

 

 

 

Aprendizaje y memoria

Docencia, Enseñanza superior, Entradas Blog

Cuando la lengua escrita no existía o solo se usaba en círculos de personas elegidas, la memoria cumplía una valiosa misión. Las culturas orales preservaban su conocimiento transmitiéndolo a través de exposiciones públicas con formatos amigables para la memoria, como la rima y los géneros narrativos. La tradición oral tomaba la forma de cuentos, mitos, leyendas, poesías, etc.

La escritura permite, entre otras cosas, que surjan los géneros en prosa y la transmisión de saberes más abstractos. La acumulación de conocimiento en formato escrito libera nuestro sistema cognitivo para la reflexión y la elaboración del conocimiento más allá del simple almacenamiento de información. Autores como David Olson (2016) señalan a la escritura como la invención humana que más repercusión ha tenido en el cambio de la estructura cognitiva del ser humano y la sitúa en el origen de la racionalidad y del pensamiento sistemático y científico.

Desde este punto de vista, la escritura libera a las personas de la necesidad de memorizar . Al tener la posibilidad de registrar datos y recuperarlos a partir de su lectura, no tenemos que depender solo de nuestro cerebro para almacenar información. De esta forma, los materiales impresos adoptan la función de una suerte de cerebro externo al que podemos acudir para recuperar información sin necesidad de invertir tiempo en su codificación y almacenamiento en nuestra memoria. Por otra parte, podemos registrar la información en formas menos «memorables» que la poesía o la narración, como el discurso de tipo expositivo, lo que ofrece nuevas posibilidades a nuestro pensamiento.

Por tanto, la reflexión se desvincula de la memoria. Ahora, podemos leer textos en formato expositivo y tener acceso a reflexiones que van  más allá de las narraciones con moralejas propias de otras épocas. Esto no quiere decir que nuestra memoria haya dejado de funcionar: nuestro cerebro sigue teniendo la propiedad de almacenar información a largo plazo y recuperarla cuando es necesario. Lo que hemos dejado de hacer son dos cosas:

1) Encapsular la información que debe ser recordada para la supervivencia histórica del grupo en géneros y estructuras lingüísticas memorables y

2) Memorizar la información para transmitirla.

Bueno, en realidad no hemos dejado de hacerlo. Seguimos creando historias y memorizando datos, pero los entornos en los que lo hacemos y los objetivos de estas actividades han cambiado. Uno de los entornos sociales que sigue apegado a las reglas mnemotécnicas y al almacenamiento de información para luego volcarla es el educativo. En el colegio, el instituto y la universidad se equipara a veces memorización con aprendizaje. De hecho, la forma en que se evalúa el aprendizaje, los exámenes, responden a ese concepto de aprendizaje como un proceso de almacenamiento de información en la memoria. Sin embargo, lo importante de aprender no es la información que almacenas, sino saber recuperarla de manera pertinente en el momento adecuado.

En primero del Grado en Logopedia, mis estudiantes estudian en Psicología de la Educación cuáles son los procesos implicados en el aprendizaje y cómo influir educativamente a una persona para que aprenda. La mayoría superan con éxito la asignatura. Cuando les vuelvo a ver en 4º de grado, les tengo que recordar que hubo un día en que estudiaron esa asignatura. Quizás hubo un día que atendieron en clase y tomaron apuntes. Quizás leyeron las lecturas propuestas. Quizás realizaron proyectos en los que debían aplicar esos conocimientos y volcaron lo leído en exámenes tipo test y de desarrollo. Pero ¿qué aprendieron? ¿Qué quedó en su sistema de creencias, en su forma de ver el mundo, en su forma de entender el cambio educativo que se produce en una intervención logopédica?

El aprendizaje no es memorizar datos. El aprendizaje supone un cambio de los esquemas de acción y de comprensión del mundo (como ya planteaba Piaget en su momento). Supone un cambio en las estructuras con las que nos acercamos a nuestras prácticas culturales. La simple acumulación de información no conlleva aprendizaje necesariamente. El aprendizaje conlleva un convencimiento, una destrucción de lo viejo y una reconstrucción para afrontar la vida desde un nuevo paradigma. Si seguimos interpretando la información acumulada desde la misma perspectiva, de nada habrá servido todo el esfuerzo. Incluso en las disciplinas en las que se cree que todo es memoria, como la Historia, la comprensión de las perspectivas desde las que se ofrecen los datos es crucial para aprender.

Por lo tanto, el verdadero reto en la educación es conseguir que los estudiantes aprendan, no que memoricen y retengan información. Me da igual que sepan lo que es la Zona de Desarrollo Próximo o el aprendizaje por biofeedback si luego no saben aplicar estos conocimientos a su práctica profesional. Me es indiferente que aprendan autores y fechas si luego no saben el papel que cumplen estos autores en el desarrollo del conocimiento sobre los procesos de aprendizaje.

Hemos de habilitar procedimientos que faciliten el cambio conceptual de los estudiantes y que  pongan en marcha procesos de reflexión y conflicto cognitivo. Estos procesos son los que dan lugar al verdadero aprendizaje: una actitud, una disposición de actuar de determinadas formas, una comprensión de los fenómenos desde formas reconocidas por la comunidad científica y profesional. Y no una acumulación irreflexiva de datos sin sentido.

Comparar: una habilidad discursiva y de pensamiento complejo

Docencia, Enseñanza superior, Innovación docente, Lengua escrita

Los exámenes son un recurso cada vez más marginal. Rara vez hago exámenes escritos, pero cuando los hago, siempre pido a mis estudiantes que comparen. Les pido que comparen teorías, conceptos, trastornos, métodos. Y en todos los años que llevo de docente, que ya casi son 20, he comprobado que tienen grandes dificultades para redactar un texto comparativo. Al principio, cuando era novata, el enunciado de la pregunta era, sin más algo así como»Compara brevemente la teoría de Piaget con la de Vygotsky«, y me tiraba de los pelos cuando comprobaba que los estudiantes escribían de corrido lo que sabían de la primera teoría y, acto seguido, lo que sabían de la segunda. En esa comparación por yuxtaposición realmente no se podía determinar si había una comprensión profunda de las diferencias entre ambas teorías o, simplemente, habían repetido como loros lo que sabían de ambas sin hacer el esfuerzo reflexivo que implica comparar.

Por tanto, cambié los enunciados de las preguntas comparativas e introduje la siguiente fórmula:

«Compara brevemente la teoría de Piaget y la de Vygotsky. Comienza tu respuesta de la siguiente forma: Mientras que la teoría de Piaget…., la teoría de Vygotsky …. 

Sin embargo, los estudiantes sorteaban elegantemente esta fórmula y, en los puntos suspensivos, escribían exactamente lo mismo que escribirían si el enunciado se hubiese limitado a pedirles que comparasen brevemente.

En años sucesivos, junto con algunas compañeras y compañeros del Grado en Logopedia de la UCLM intentamos introducir formación en escritura académica de manera transversal en las distintas asignaturas del grado. En este proyecto, uno de los tipos textuales que introducíamos en los primeros cursos era el texto comparativo o el de contrastar, en el que los estudiantes tenían como objetivo mostrar las diferencias entre dos conceptos o teorías. Les explicábamos la estructura de estos tipos de textos y les poníamos una tarea cuyo objetivo fuese explicar a una audiencia concreta las diferencias entre dos elementos determinados.

A pesar de todo este esfuerzo por conducir a nuestros estudiantes hacia la reflexión comparativa, en raras ocasiones producían comparaciones frescas y de su propia cosecha, fruto de la reflexión. En realidad, creo que el tipo de razonamiento que subyace a la reflexión de las diferencias entre dos teorías surge de la comprensión profunda de las mismas, cosa que dudo mucho que lleguen a alcanzar nuestros estudiantes. ¿Creemos realmente que nuestros estudiantes van a ser capaces de comprender en unos meses lo que a los pensadores y estudiosos les ha llevado años desarrollar y construir? Por ello, creo que deberíamos repensar nuestros objetivos docentes.

Ya no me preocupa que las comparaciones que hagan mis estudiantes sean conceptualmente perfectas: eso ocurre en muy raras ocasiones. Me fijo sobre todo en que sean capaces de embarcarse en el proceso de comparación y lo hagan de una manera coherente, además de conocer los elementos básicos de las teorías, metodologías o conceptos que están comparando. Por esto, porque es imposible que aprendan en profundidad lo que otras personas han desarrollado en décadas, considero que lo importante es dotarles de formas de abordaje y pensamiento que les permitan más adelante construir en la práctica todo ese conocimiento que necesitarán para ejercer su profesión.

Mi docencia está basada en el Aprendizaje por Proyectos. Esta forma de trabajar siempre es muy poco agradecida. Las y los estudiantes sienten que el profesorado tiene la obligación de ofrecerles conocimiento digerido que engullir y regurgitar en un examen. Por eso, siempre acaban odiándome: porque no digiero el conocimiento para que lo engullan, sino que les doy conocimiento en bruto y herramientas para buscar material de calidad. Son ellas y ellos los/as que tienen que trabajar para construir el conocimiento y ponerlo en práctica. Y eso cuesta mucho más trabajo y les crea la inseguridad que si lo que están trabajando es «la verdad«. Necesitan que alguien con autoridad les diga que lo están haciendo bien constantemente. Cuando yo me niego a ser esa figura de autoridad y les pido que confíen en sus propias competencias, me convierto indefectiblemente en una mala profesora que no les estoy enseñando lo que debería enseñar.

Sin embargo, compruebo año tras años que las competencias que desarrollan mis estudiantes de logopedia son las adecuadas, y que salen siendo más capaces de reflexionar, construir y pensar críticamente. Es inevitable que los hábitos que traen de su historia como estudiantes dificulten un proceso de aprendizaje auténtico y personal, pero al final la mayor parte del grupo, por no decir todos y todas, lo consiguen.

De notas, esfuerzo y aprendizaje

Docencia

imageHubo un momento en la historia en la que se decidió que el aprendizaje era cuantificable. Que se podía asignar un número que reflejase la cantidad de conocimientos, destrezas o habilidades que alguien había adquirido a lo largo de un proceso de enseñanza-aprendizaje. Este número, además de referirse a la calidad de lo aprendido, servía para situar a la persona en comparación con sus co-aprendices. Desde ese momento, existen personas de 4, de 6, de 8 y de 10. Y todas sabemos lo que eso significa.

La calificación numérica se ha ido complejizando hasta tal punto, que ahora, en los actuales sistemas de evaluación por competencias, el número final es el reflejo de la ponderación de muchas notas parciales que miden distintos aspectos del aprendizaje. Al final, la ilusión es que hemos logrado definir con un número el resultado alcanzado por una persona.

En términos generales, una creencia que subyace a esta forma de evaluación es que el alcanzar un 4, un 7 o un 9 depende del esfuerzo que haga el aprendiz, de modo que la calificación alta se convierte en un premio al esfuerzo y la baja en un castigo. Sin embargo, esta forma de concebir la evaluación educativa encierra varios peligros.

El primer peligro es creer que toda persona que se esfuerza acaba aprendiendo y obteniendo una calificación alta. El basar todo el proceso de aprendizaje en el esfuerzo del aprendiz resta importancia a los apoyos educativos que ofrece el docente y que sirven para ir adquiriendo competencias. Si esos apoyos no son adecuados, o no son bien usados por el aprendiz, por mucho esfuerzo y tesón que se ponga en las tareas propuestas, el avance será lento y sin resultados claros. Los niños y niñas con dificultades de aprendizaje no diagnosticadas y no reconocidas sufren esta situación. Acaban hartos de que su esfuerzo sea minusvalorado, son etiquetados como holgazanes y acaban, si no dan con buenos profesionales, tirando la toalla.

En niveles superiores de enseñanza, como la Universidad, donde se intenta fomentar el aprendizaje autónomo y la evaluación está basada a veces en productos muy elaborados, es común escuchar eso de «pero si yo me he esforzado mucho. Merezco más nota». En estos niveles, los estudiantes tienen que aprender que no basta con esforzarse: hay que demostrar que se tienen las destrezas necesarias para ejecutar un producto a nivel profesional. Y para ello, les tenemos que enseñar a usar su caja de herramientas, esas destrezas cognitivas que les ayudan a planificar sus procesos de trabajo y a autoevaluar sus resultados.

El segundo peligro es convertir la calificación numérica en el objetivo de aprendizaje. Si usamos la calificacion como un premio, al final se pierde el objetivo real del proceso de aprendizaje: que se produzca un cambio comportamental en el proceso educativo. Cuando una persona aprende algo, esto significa que se enfrentará al mundo de una forma diferente. Y ese es el objetivo de la educación, no sacar un 8, un 9 o un 10 y salir corriendo. Las calificaciones numéricas usadas como premio o castigo hacen que la motivación por el aprendizaje sea extrínseca: «tengo un 10 y lo llevo como una insignia para enseñársela a todos mis amigos y amigas. Sin embargo, el aprendizaje que se obtiene desde una motivación intrínseca nunca termina con un número. Si un conocimiento nos motiva, queremos seguir sabiendo más y más. El aprendizaje no acaba cuando termina el curso o la asignatura.

¿Por qué seguimos usando entonces las calificaciones numéricas? En términos generales, el sistema impone el uso de estas calificaciones. Es un lenguaje que todas y todos entendemos y del que es muy difícil desprenderse. Todo el sistema está organizado alrededor de la puntuación final. El 95% de las preguntas que me hacen mis estudiantes en mis asignaturas no tienen nada que ver con el contenido de las mismas, sino con el sistema de evaluación. Las pocas preguntas que me hacen sobre conceptos complejos, o sobre argumentos acerca de algún planteamiento, son las que plantean en la revisión de pruebas o exámenes. Todo este sistema de funcionamiento se gesta desde Primaria. Acostumbrados a ser calificados y etiquetados por compiar, repetir, reproducir y resolver problemas estandar, los estudiantes se convierten en el resultado de un sistema viciado, del cuál ya no se pueden desprender y seguirán reproduciendo en todas las facetas de su vida. El esfuerzo se traduce en memorización sin comprensión, y la nota es la insignia que sirve para olvidar y repetir el ciclo. Y así hasta el final.

En definitiva, la calificacion numerica conlleva aprendizajes y aprendices poco creativos. La creatividad es muy difícil de medir y cuantificar, así que, para que el sistema funcione, no se aceptan resultados creativos. No se permite a los aprendices salirse del guión. De todas formas, no tenemos esa dificultad: ellos mismos han aprendido muy bien cómo permanecer dentro del sistema sin desentonar. Por eso, cuando intentas que den respuestas abiertas a problemas que no tienen una única solución (los problemas que normalmente se plantean en la vida real), se enfadan, te dicen mil veces que no saben qué tienen que hacer, intentan buscar en internet la respuesta correcta, etc. etc. Todo menos producir de la nada, crear, argumentar con instrumentos propios. Y dicen que la calificación es subjetiva. ¿Os suena?

 

La comprensión lectora en la universidad

Competencias generales, Docencia

imageAlgunas personas se preguntarán el por qué del título de esta entrada. Se supone que un estudiante que accede a la universidad tiene una dilatada experiencia en la lectura de textos y que comprende lo que lee. Sin embargo, los textos que se van a encontrar nuestros estudiantes en la universidad son, por lo general, muy diferentes a los que han leído hasta ahora. Probablemente, las personas que tienen un hábito lector tendrán menos problemas al leer los textos típicamente universitarios. Sin embargo, no es lo mismo leer una novela que leer un artículo científico o una revisión bibliográfica. Cuando nuestros y nuestras estudiantes llegan a la universidad, las experiencias con la falta de comprensión lectora aumentan y se agudizan hasta el punto de no permitir una asimilación adecuada de los conocimientos.

Por eso, nos tenemos que poner a trabajar cuanto antes para atajar las dificultades que puede acarrear esta falta de comprensión lectora. Una de las primeras medidas que debemos tomar es implicar a nuestros estudiantes en la lectura de textos académicos. Si nos seguimos escudando en los formatos menores, como libros de texto o manuales de consulta, y no introducimos a nuestros estudiantes en la lectura de textos típicos de la comunidad universitaria, quizás tengamos menos problemas a corto plazo, pero llegará un punto en que los estudiantes no puedan seguir avanzando.

Es importante elegir bien los textos que les ofrecemos a nuestros estudiantes. Deben ser textos  de un nivel de dificultad adaptado a sus conocimientos previos y que tengan una estrecha relación con los contenidos y competencias que estamos trabajando.

En segundo lugar, debemos hacer conscientes a nuestros estudiantes de que los textos académicos se leen de manera distinta a cómo se lee una novela, un periódico, un libro de texto o una revista, que son los formatos con los que ellos y ellas están más acostumbrados. Estos textos requieren de un tiempo de lectura más prolongado y, en momentos iniciales, requieren de lecturas repetidas para su correcta asimilación y comprensión. Por tanto, es fundamental planificar la lectura con antelación para poder cumplir los tiempos y progresar adecuadamente en el curso.

En tercer lugar, quizás sea necesario enseñar a nuestros estudiantes algunas estrategias para leer de forma eficaz ese tipo de textos. Les podemos aconsejar que, en una primera lectura, apunten todas las palabras desconocidas y busquen su significado. Así mismo, que se fijen en el título de los distintos apartados y generen un esquema básico del texto con las ideas principales. Es importante también que apunten todas las dudas que surjan en la lectura y acudan a una tutoría para solventarlas, o participen en los foros que habilite el profesorado en las aulas virtuales para comentar las lecturas.

Por último, lo que he observado en mis años de docencia universitaria es que, en algunas ocasiones, las ideas preconcebidas y las teorías de andar por casa (muy numerosas en relación a las disciplinas que imparto) son un obstáculo para comprender los textos académicos. Por ejemplo, a quienes creen que es necesario comenzar la enseñanza de la lectura y la escritura por la exposición al abecedario, les resulta muy complicado comprender que la lectura conjunta de cuentos tiene que ver con el éxito lector a largo plazo. Por eso, es muy importante detectar estas ideas intrusas y producir conflictos cognitivo a para cambiarlas o hacer conscientes a los estudiantes de que lo que están leyendo contradice sus nociones tácitas sobre el tema en cuestión.

En definitiva, la competencia lectora de nuestros estudiantes, una competencia general y transversal, es crucial para su éxito en la adquisición de competencias específicas relacionadas con su disciplina. El profesorado universitario puede y debe contribuir de manera eficaz a que sus estudiantes se conviertan en lectores eficaces en la comunidad académica de la que empiezan a formar parte.