El estudio de la escolarización desde una perspectiva histórica es lo que llevó a Vygotsky y a Luria, su estrecho colaborador, a interesarse por los efectos de la introducción del lenguaje escrito en las culturas orales. La colonización del Uzbekistán y la consiguiente introducción de la escolarización en este pueblo, y con ella la escritura, ofreció a Vygotsky y a Luriaun medio ideal para explorar estos efectos (Luria, 1995). Para esto, pasaron una serie de pruebas de razonamiento silogístico a grupo de uzbecos alfabetizados y sin alfabetizar y compararon sus repuestas. Mientras que los sujetos alfabetizados resolvían correctamente estas pruebas, lo cuál apuntaba a que los sujetos socializados en la educación formal eran capaces de realizar procesos de razonamiento abstracto, los individuos no escolarizados no eran capaces de resolver estas tareas y permanecían ligados en sus respuestas a los elementos concretos y contextualizados de la situación propuesta por los investigadores. Esto les lleva a concluir que la introducción en el Uzbekistán de innovaciones procedentes de la cultura occidental, entre ellas la alfabetización, lleva no solo a un aumento de conceptos y dominio de formas complejas de lenguaje, sino que además se desarrollan formas de pensamiento abstracto que permiten ir más allá de la experiencia inmediata.

Por lo tanto, Vygotsky y Luria plantean en este trabajo que la introducción de la escritura en los sistemas psíquicos de una cultura oral producen cambios en una dirección determinada: el desarrollo del pensamiento lógico.

Las ideas vygotskianas sobre la relación entre pensamiento lógico y lenguaje escrito están relacionadas con con un conjunto de trabajos antropológicos y filosóficos dirigidos a estudiar las diferencias entre las culturas orales y las culturas letradas que merecen cierta atención en este apartado. Estos trabajos establecen lo que en ámbitos anglosajones se conoce como The Great Divide, la gran división entre las formas de pensamiento de estos dos tipos de cultura y presentan como causa de esta división la aparición de la escritura como tecnología que conduce a las fomas de pensamiento científico (Havelock, 1963; 1982; 1986; Goody, 1977; 1986; 1988; Ong, 1977; 1982).

Según Havelock, la invención del alfabeto permitió a la cultura griega liberarse de las limitaciones de la poesía oral, que tenía que recurrir a los recursos de la rima, el ritmo y la estructura narrativa para ser transmisible de boca a boca, superando los problemas de memoria. Estos recursos, como parte fundamental de la transmisión de conocimiento, sólo permitían hablar sobre acciones y actores, elementos relevantes en la narración, y no sobre abstracciones y principios, elementos relevantes en el discurso expositivo. Estos recursos fueron sustituidos por la permanencia física del texto, que permitía una reflexión repetida sobre el mensaje y una innovación sobre el propio texto, elemento que este autor considera fundamental para el desarrollo del lenguaje abstracto de la ciencia descriptiva.

Jack Goody realiza el mismo análisis, pero esta vez refiriéndose a las diferencias entre las culturas orales y las culturas literatas modernas. La principal tesis de Goody es que la introducción del alfabeto en una cultura da paso a la lógica, en cuanto que la escritura es la que permite realizar los procedimientos analíticos necesarios en esta forma de pensamiento. En este sentido, también plantea que la escritura es el origen de la ciencia  moderna.

Esta es también la propuesta que, desde un punto de vista psicológico, hace David Olson (1994). Este autor plantea que el papel cognitivo de la escritura es el de traer aspectos del lenguaje a la conciencia, tanto a nivel histórico-cultural como a nivel ontogenético y que el sistema de escritura que se utiliza en las culturas letradas es esencial para definir la influencia de la escritura en la cognición humana. En este sentido, este autor hace un análisis histórico del desarrollo de la escritura y señala que el efecto más importante de esta forma de comunicación descansa en dos elementos fundamentales.

Por una parte, la escritura aporta un modelo de habla, ya que, en su intento de hacer visible el lenguaje oral, supone una representación del flujo sonoro que pone de manifiesto ciertas propiedades que antes pasaban desapercibidas, como por ejemplo, los fonemas. Esto hace que la escritura sea un factor importante en la toma de conciencia sobre el lenguaje.

Por otra parte, el lenguaje escrito carece de medios para representar los elementos paralingüísticos y contextuales que rodean la comunicación oral y que son los que nos informan en los intercambios cara a cara sobre las formas de interpretación del mensaje. La tensión que produce esta carencia da lugar a ciertos logros culturales en forma de medios para representar esta fuerza ilocutiva en los textos, lo que conduce, según Olson, al desarrollo de las formas de pensamiento modernas, entre las que se incluye la ciencia positiva.

La crítica que podemos hacer tanto del trabajo de Vygotsky y de Luria en el Uzbekistán, así como de los desarrollos teóricos de Havelock, Goody y Olson es doble:

En primer lugar, la forma en que estos autores conciben el desarrollo cultural es, en gran medida, etnocéntrica. En sus trabajos hablan de la escritura como un logro de la cultura occidental que supone un paso adelante con respecto a las culturas orales. Por ejemplo, según Ong (1982):

«De hecho, las culturas orales generan actos verbales poderosos y bellos que tienen un gran valor artístico y humano, que no son posibles una vez que la escritura ha tomado posesión de la psique. Sin embargo, sin la escritura, la conciencia humana no puede alcanzar todo su potencial, no puede producir y está destinada a producir la escritura. La alfabetización […]es absolutamente necesaria para el desarrollo no sólo de la ciencia´sino también de la historia, la filosofía, la comprensión explicativa de la literatura y de cualquier arte, incluso la explicación del propio lenguaje (incluyendo el habla). Es difícil encontrar en el mundo actual una cultura oral o predominantemente oral que no sea consciente en cierta medida del amplio conjunto de poderes inaccesibles para siempre sin la alfabetización. Esta conciencia es una agonía para personas enraizadas en una oralidad primaria, que quieren poseer apasionadamente la alfabetización, pero que también saben muy bien que moverse en ese excitante mundo significa dejar atrás mucho más de lo que es excitante y que se ama profundamente en el mundo oral anterior. Tenemos que morir para seguir viviendo.» (pp. 14-15)

Como podemos vislumbrar en esta cita, se mantiene la idea de que la escritura es algo que las culturas orales deben adquirir para salir de su primitivismo. Quizás deberíamos preguntarnos por qué a estos autores les parece tan necesaria la alfabetización de las culturas orales. Bajo mi punto de vista es por algo que nunca es explícito en sus trabajos: parten de un planteamiento colonialista, en el que la ciencia se considera el resultado de la escritura, así como la solución a los problemas del tercer mundo en el que viven esas culturas orales. De esta forma, se culpa de los problemas económicos, políticos y sociales a la oralidad, ignorando la parte de la cultura occidental ha tenido en estos problemas durante los siglos XIX y XX (ver Mesa, 1974). Esta misma reflexión es introducida por Wertsch y Tulviste (1992) en referencia a las implicaciones eurocentristas de algunas facetas del pensamiento vygotskiano. Según estos autores:

«…creemos que cuando él hablaba de las diferencias en el funcionamiento mental, tendía a usar la noción de un desarrollo jerárquico de forma demasiado amplia. El resultado era una perspectiva desde la que las herramientas culturales modernas europeas y sus formas de funcionamiento se consideraban superiores en general a las herramientas y funcionamiento de otras gentes. En muchos sentidos, creemos que es más apropiado concebir las diferencias en términos de formas coexistentes pero cualitativamente distintas de aproximarse a los problemas que como niveles generales más o menos avanzados de funcionamiento mental.» (p. 553)

La segunda crítica alude a otra forma de centrismo: el referirse a la epistemología moderna y al pensamiento lógico como formas predominantes y esenciales de pensamiento en la cultura occidental. En este sentido, se priman las formas descontextualizadas, lógicas y racionales del pensamiento olvidando la práctica de otras formas de pensar y actuar tanto fuera del ámbito científico como dentro de éste. Desde esta perspectiva, se establece una jerarquía de las formas de pensamiento culturales en la que se sitúa en los niveles superiores las formas lógicas de pensamiento y en niveles inferiores las formas narrativas u otras formas más ligadas a las formas de comunicación oral.

Uno de los trabajos más citados cuando se trata de desmitificar los profundos efectos de la alfabetización en la mente humana es el de Scribner y Cole (1981; ver Gee, 1996). Según estas autoras, en ninguno de los trabajos que intentan demostrar la influencia de la alfabetización en los procesos psicológicos se puede decir a ciencia cierta que sea éste el factor determinante para que surja un pensamiento abstracto y descontextualizado.  En todos ellos, la alfabetización va ligada a procesos de escolarización ,un factor que también había mostrado efectos en las características del funcionamiento intelectual (Rogoff, 1981).

A pesar de que ambos fenómenos están tan relacionados que es difícil conseguir determinar su efecto de una forma independiente, Scribner y Cole encontraron la forma de hacerlo. Estas autoras realizaron una interesante investigación con los Vai, un pequeño grupo cultural de Liberia que presentaba la peculiaridad de manejar tres sistemas de escritura distintos: uno de su propia invención, el árabe y el alfabético. El sistema Vai de escritura se aprendía en el hogar y se usaba para el manejo de la economía doméstica y para comunicaciones personales entre los miembros del grupo. Por su parte, el árabe se aprendía y usaba en la práctica de la religión mahometana, que era profesada por los miembros de este grupo. En tercer lugar, la escolarización se estaba introduciendo en el país a raíz de los procesos de colonización. En el ámbito escolar, los Vai utilizaban el inglés. Por lo tanto, Scribner y Cole pudieron hacer comparaciones críticas para establecer las influencias de la alfabetización en estos tres sistemas de escritura en ciertas capacidades cognitivas.

Estas autoras compararon tres grupos de personas en este contexto, los cuáles se caracterizaban por estar escolarizados, estar alfabetizados con el sistema Vai de escritura o alfabetizados en árabe respectivamente. En este sentido, si era la escritura lo que afectaba a las habilidades mentales, todos los grupos deberían responder a las pruebas de la misma forma, pero si era la escolarización, solo el grupo de escolarizados darían respuestas eficaces a las pruebas de categorización y razonamiento silogístico que Scribner y Cole presentaron.

Los resultados pusieron de manifiesto que no era la posesión de un sistema de escritura la que estaba asociada con formas de pensamiento abstractas, ya que existían diferencias sustanciales en la forma en que los distintos grupos respondían las pruebas. Pero el resultado más revelador para el argumento que intento construir es que la escolarización tampoco era un factor facilitador del razonamiento lógico de forma absoluta y constante, sino que sus efectos eran muy específicos y se restringían a un tipo de tareas con un factor común. En palabras de estas autoras:

«Una forma apropiada para comprender el papel de la escuela es considerar en primer lugar aquellas tareas en las que éste fue el principal factor predominante del rendimiento. Estas fueron: explicaciones sobre ordenación, explicaciones lógicas, explicaciones de reglas gramaticales, reglas de juegos (comunicación) y respuestas a preguntas hipotéticas sobre el cambio de nombres. Todas ellas eran tareas ‘hablar acerca de…’ » (Scribner y Cole, 1981, pp. 242)

Por lo tanto, lo que la escuela fomentaba era una forma de hablar sobre las cosas y sobre las tareas y no una capacidad lógica absoluta y constante. De hecho, la habilidad de usar el habla expositiva difería entre aquellas personas que habían pasado por la institución escolar hace años y aquellas otras que estaban en el momento de la investigación dentro de la institución y que estaban implicadas en las prácticas escolares de forma directa. Esta noción de las habilidades de pensamiento como práctica difiere de los conceptos esencialistas de capacidad mental como algo que surge en el sistema psíquico, permanece y reestructura este sistema, de modo que las personas que han adquirido dicha capacidad piensan y actúan de forma radicalmente diferente. La conceptualización de las habilidades de pensamiento como práctica también se reflejaba en las distintas formas de solucionar las tareas propuestas por Scribner y Cole por cada uno de los grupos alfabetizados en los distintos sistemas de escritura, el sistema autóctono Vai y el árabe. En este sentido, cada forma de alfabetización está relacionada con un conjunto de habilidades específicas, todas ellas relacionada con un conjunto de habilidades específicas, todas ellas asociadas con las prácticas culturales concretas en las que se usa cada tipo de escritura.

En resumen, el trabajo de Scribner y Cole desafía el concepto de capacidad mental como algo absoluto y situado en el sistema psíquico humano y lo transforma en algo relativo a las prácticas sociales en las que las personas tienen que usar su lenguaje y su pensamiento. Por otra parte, nos hace abandonar el concepto de escritura como una actividad monolítica, consecuencia de unos procesos mentales o de unas prácticas de alfabetización universales y a construir este fenómeno como un conjunto ilimitado de prácticas que se desarrollan en múltiples esferas sociales y culturales de la actividad humana.