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¿Integración o inclusión?

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    En la sociedad en la que vivimos, los cambios se suceden cada vez con mayor rapidez. La transformación de las relaciones sociales dentro del marco de la globalización y la multiculturalidad hace que la única constante en cualquier situación educativa sea la diversidad. Ante esta realidad, es difícil e incluso imposible seguir trabajando de acuerdo con la tradición educativa. La escuela inclusiva se presenta como una respuesta que no sólo reconoce, sino que además valora, la heterogeneidad del alumnado, al centrarse en el desarrollo de las potencialidades de cada cual, y no en sus dificultades.

Es por ello que adquiere un papel fundamental la formación del profesorado. Son los profesores los que llevarán a cabo los cambios.
En la escuela del siglo XXI el profesorado debe alentar al alumnado en este proceso, dotarles de puntos de referencia para comprender el mundo que le rodea y reforzar al mismo tiempo su sentido de pertenencia a la comunidad. De la reflexión de su práctica educativa surgirán tanto los cambios metodológicos como culturales, imprescindibles para construir ese ámbito de inclusión. El centro escolar ha de ser y ocupar ese importante espacio educativo que le corresponde donde las múltiples formas de la participación se articulen a través de la convicción de la pertenencia al género humano.

¿Integración o inclusión?
Incluir e integrar tienen significados muy parecidos desde el punto de vista semántico pero teniendo en cuenta los movimientos sociales, inclusión e integración representan filosofías totalmente diferentes, aun cuando tengan objetivos aparentemente iguales, es decir “la inserción de las personas con discapacidad en la sociedad”.
La escuela inclusiva se construye sobre la participación y los acuerdos de todos los agentes educativos que en ella confluyen. Considera el proceso de aprendizaje del alumnado como la consecuencia de su inclusión en el centro escolar. Surge de una dimensión educativa cuyo objetivo se dirige a superar las barreras con las que algunos alumnos y alumnas se encuentran en el momento de llevar a cabo el recorrido escolar. Con una escuela inclusiva se trata de lograr el reconocimiento del derecho que todos tienen tanto a ser reconocidos, como a reconocerse a sí mismos como miembros de la comunidad educativa a la que pertenecen, cualquiera que sea su medio social, su cultura de origen, su ideología, el sexo, la etnia o situaciones personales derivadas de una discapacidad física, intelectual, sensorial o de la sobredotación intelectual.
En esta escuela que se propone, el desarrollo de la convivencia se realiza a través del diálogo. Los conflictos se transforman en una oportunidad para el desarrollo personal y social, porque permite la aproximación entre los agentes en conflicto y el desarrollo de su aprendizaje.
Podemos establecer algunas de las diferencias entre integración e inclusión, éstas son:

 
ESCUELA INTEGRADORA
ESCUELA INCLUSIVA
Centrada en el diagnóstico
Centrada en la resolución de problemas de colaboración.
Dirigida a la : Educación especial (alumnos con n.
e.e)
Dirigida a la : Educación en general (todos los alumnos)
Basada en principios de igualdad y competición
Basada en principios de equidad, cooperación y solidaridad (valoración de las diferencias como oportunidad de enriquecimiento de la sociedad)
La inserción es parcial y condicionada
La inserción es total e incondicional
Exige transformaciones superficiales.
Exige rupturas en los sistemas (transformaciones profundas)
Se centra en el alumno (se ubica al alumno en programas específicos)
Se centra en el aula (apoyo en el aula ordinaria).
Tiende a disfrazar las limitaciones para aumentar la posibilidad de inserción.
No disfraza las limitaciones, porque ellas son reales.
 

Para llevar a la práctica en la escuela un modelo que potencie la educación inclusiva es necesario que todo el personal educativo, en especial los profesores, tengan una visión y una actitud positiva acerca de la inclusión. Si no se da el caso, el desarrollar dicho modelo será bastante complicado. Por tanto, una de las premisas fundamentales que se deben cumplir para que el modelo se desarrolle de manera adecuada es que se dé una implicación activa del profesorado y la comunidad educativa en general.



Publicado por     Paule Núñez.

Primero de Educación Infantil.

PLANES DE TRABAJO INDIVIDUALIZADOS

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Nuestro sistema educativo ofrece distintas medidas de atención a la diversidad entre las que podemos destacar los refuerzos y apoyos educativos, las Adaptaciones Curriculares Individuales (en adelante ACIs)/Planes de Trabajo Individualizados (en adelante PTIs), la acción tutorial, los programas de garantía social,….


La atención educativa a alumnos con necesidades educativas especiales exige la elaboración y puesta en marcha de ACIs, las cuales están integradas, es decir, han pasado a formar parte de los Planes de Trabajo Individualizados (según normativa de nuestra comunidad autónoma).

La normativa de Castilla-la Mancha, Decretos 68 y 69/2007, por los que se establece y ordena el currículo de la educación primaria y educación secundaria obligatoria respectivamente en nuestra comunidad, establece que, una vez identificadas y analizadas las necesidades específicas de apoyo educativo y el contexto escolar y familiar del alumno, la respuesta a la diversidad se concretará en un Plan de Trabajo Individualizado, en el cual se integran las Adaptaciones Curriculares Individuales. Para estos alumnos, el tutor, previo informe y asesoramiento del responsable de orientación, coordinará la elaboración del PTI, que desarrollará el profesorado en colaboración con las familias y con aquellos profesionales que intervengan en la respuesta educativa.

Según la Ley de Educación de Castilla-la Mancha todos los alumnos que presenten necesidades específicas de apoyo educativo, así como los que permanezcan un año más en un mismo curso o ciclo, los que promocionen con áreas o materias no superadas y los que no alcancen el nivel suficiente en algunas de las áreas o materias en cualquiera de las fases del curso, deberán tener PTIs.


A continuación paso a resumir brevemente la elaboración de los PTIs destinados más concretamente a los ACNEAEs.

¿Cuándo se elaborará?: una vez identificadas y analizadas las necesidades específicas de apoyo educativo y el contexto escolar y familiar del alumno o alumna, la respuesta a la diversidad se concretará en el PTI (artículo 9.3 del Decreto 68/2007 y artículo 10.3 del Decreto 69/2007).

¿Para quién?: para aquellos alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria por presentar alguna necesidad específica de apoyo educativo derivada de circunstancias sociales, de discapacidad física, psíquica, sensorial o que manifiesten trastornos graves de conducta, para los alumnos con altas capacidades intelectuales, para los que se han integrado tarde en el sistema educativo español, cuando presenten graves carencias en la lengua de escolarización del centro, cuando presenten dificultades específicas de aprendizaje o por condiciones personales o de historia escolar (LOE cap. I, art. 71.2).

¿Cómo?: para estos alumnos, el tutor o tutora, previo informe y asesoramiento del responsable de orientación, coordinará la elaboración del plan de trabajo individualizado que desarrollará el profesorado en colaboración con las familias y con aquellos profesionales que intervengan en la respuesta. (Artículo 9.3 del Decreto 68/2007 y artículo 10.3 del Decreto 69/2007).

¿Cuáles son sus contenidos?: en el PTI para este alumnado se establecerán las medidas curriculares y organizativas oportunas para que puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado de la etapa y contendrá:

  • Las competencias que el alumno o alumna debe alcanzar en el área o las áreas de conocimiento.
  • Los contenidos, que se secuenciarán de forma que garanticen al alumnado un proceso gradual y coherente desde que inicia los aprendizajes hasta que los generaliza y transfiere a nuevas situaciones.
  • Los procedimientos y criterios de evaluación que, además de permitir la valoración del tipo y agrado de aprendizaje adquirido, se convertirán en referente fundamental para valorar
    el desarrollo de las competencias básicas.
  • La organización de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el que se incluirán actividades individuales y cooperativas, los agrupamientos, los materiales y recursos didácticos necesarios, los responsables y la distribución de tiempos y espacios.


En alguna ocasión puede ser que las adaptaciones que se necesiten no sean únicamente de los elementos prescriptivos del currículo, sino de acceso al mismo por presentar el alumno algún tipo de discapacidad física o sensorial. En este caso las adaptaciones serán de acceso físico o de acceso a la comunicación.

Evaluación y promoción: la evaluación del ACNEAE tendrá las mismas características que las del resto del alumnado. Únicamente cuando de esa evaluación se deriven dificultades significativas para alcanzar los objetivos, la evaluación y la promoción tomarán como referente los objetivos, competencias básicas y criterios de evaluación que se determinen en su PTI (Ordenes de 4 de junio de 2007 por las que se regula la evaluación del alumnado en Educación Primaria y en Educación Secundaria Obligatoria).

En estos casos, se hace preciso establecer los procedimientos de evaluación oportunos cuando, en el marco de ese PTI, sea necesario adoptar medidas curriculares que se aparten significativamente de los contenidos y criterios de evaluación del currículo:

  • Para el ACNEE: en las actas de evaluación, se hará constar para las áreas o materias que lo precisen, si el alumno tiene dificultades significativas para alcanzar los objetivos y, por tanto, competencias básicas y criterios de evaluación fijados en su PTI, se apartan significativamente de los contenidos y criterios de evaluación del currículo. Esta circunstancia se expresará con el término (ACS).
  • Para el resto de ACNEAEs: las actas reflejarán los resultados de la evaluación teniendo en cuenta el grado de adquisición de los objetivos y criterios de evaluación de las distintas áreas o materias fijados en el currículo con carácter general para todos los alumnos.

Información al alumnado y a las familias: el tutor o tutora informará al inicio de cada curso escolar de los objetivos y competencias básicas a desarrollar en el alumnado, de los contenidos para conseguirlo, de criterios de evaluación para valorarlo y de los criterios de calificación para definir los resultados. Al finalizar cada trimestre el tutor o tutora entregará a las familias un informe de evaluación que les permita conocer el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta información es de carácter confidencial y se entrega individualmente a las familias.
 

La escuela inclusiva. El nuevo paradigma educativo

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La inclusión es un concepto que surge en la década de los 90 como alternativa a la integración escolar. La escuela inclusiva supone la culminación de un camino ascendente en el paradigma de la atención a las personas con discapacidad.
 
El termino integración, muy válido en otros momentos de la historia de la educación, supone el reconocimiento de una situación de segregación de la persona que debe ser integrada, mientras que la inclusión supone el reconocimiento de la igualdad plena. Incluir supone el reconocimiento pleno de los derechos y libertades individuales de las personas, la necesidad de considerar que las comunidades son la base de cualquier aprendizaje y que la educación sólo adquiere su verdadera dimensión si tiene lugar en relación con otras personas y en los mismos contextos para todos.
 
La escuela inclusiva es el planteamiento educativo aceptado actualmente en la mayoría de los países para atender al alumnado que presenta necesidades educativas especiales desde su consideración de seres humanos con los mismos derechos que sus iguales. Pensar en educación inclusiva supone asumir el reto de una educación de calidad, única, equitativa e igualitaria para todo el alumnado y, a su vez, establecer nuevas prácticas profesionales, curriculares, organizativas y estructurales que respondan de manera ajustada a las características particulares del alumnado.
 
En los últimos tiempos se viene produciendo un cambio de mentalidad educativa en virtud del que vamos sustituyendo, casi imperceptiblemente, el concepto de integración por el de inclusión, que viene convirtiéndose progresivamente en el planteamiento educativo más aceptado. Esto está ocurriendo por dos cuestiones fundamentales: en primer lugar la “inclusión, define, de una manera más precisa que la integración, las acciones que desde este ámbito deben realizarse. La educación inclusiva está íntimamente relacionada con la cultura escolar de los centros que puede, sin duda, facilitar u obstaculizar el desarrollo de estrategias curriculares y organizativas que pretendan el desarrollo máximo de los potenciales del alumnado con independencia de sus características o necesidades personales” (Lobato, 2001).
 
La base de la escuela inclusiva se configura sobre la igualdad, la equidad, la calidad, la cooperación y la solidaridad, fomentando la valoración de las diferencias y entendiéndola como una oportunidad de enriquecimiento mutuo para todos los agentes de la sociedad (Esteve Mon, Ruiz Agut, Úbeda Frades, 2007).
 
Pero incluir no es, en absoluto, una tarea fácil. Supone provocar cambios de tal profundidad que se hace necesaria la reconstrucción de estructuras organizativas, los trabajos interprofesionales, las propias funciones docentes y las perspectivas conceptuales y de atención a las personas con discapacidad. El gran reto de la inclusión consiste en la construcción de una escuela con la suficiente amplitud en el diseño físico, organizativo y curricular que permita dar respuesta ajustada a las particularidades de todo el alumnado, sin diferencias.
No se trata de realizar adaptaciones y adecuaciones a casos concretos, sino que será el propio centro, a través de su organización y propuestas curriculares, los que deben satisfacer las necesidades de todo el alumnado. Para la escuela inclusiva la esencia es la comunidad educativa que busca y promueve el éxito educativo de todos sus miembros tomando como premisa la facilitación del aprendizaje a través de la participación de todo el alumnado (Staimback, 2001).
 
Incluir es modificar los contextos para permitir la participación universal. Supone el abandono de concepciones de discapacidad, para reconocer las condiciones especiales que presentan algunas personas y que son trabas para ofrecerles las mismas oportunidades que al resto. En definitiva, una escuela que camina hacia la inclusión, debe adquirir un compromiso de mejora que afecta tanto a las propias prácticas educativas, entendidas como el currículo, como a los niveles de aprendizaje o propio desarrollo profesional y organizativo de la comunidad (Huguet Comelles, 2006). Supone repensar el concepto de necesidades educativas especiales acuñado en España con la publicación de la LOGSE y asumido por todo el desarrollo normativo posterior que deriva de la LOE, para ir introduciendo el de barreras para el aprendizaje, mucho más amplio y no tan centrado en la discapacidad. No se trata de difuminar en el ámbito educativo la discapacidad, sino que, por el contrario esta diferenciación contribuirá a la implementación de una verdadera cultura de escuela inclusiva sustentada por la propia comunidad educativa (Ainscow, 1991) (Ainscow, 2001).

TECNOLOGÍAS PARA CONTROLAR LA DISLEXIA Y EL TDAH

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Dado que en nuestras aulas de primaria, los futuros maestros, encontraremos una gran –y tan necesaria-diversidad  en el alumnado, es de vital importancia que conozcamos las diferentes formas de aprendizaje del mismo. Por ello, vamos a centrarnos, en esta ocasión, en conocer la síntesis de un artículo de interés hallado en internet acerca del aprendizaje con dislexia o con el trastorno de déficit de atención e hiperactividad (TDAH).  Si bien el aprendizaje para quienes padecen estas alteraciones del sistema nervioso puede convertirse en una auténtica tortura si no se conoce como orientar la práctica educativa. El apoyo con ayudas técnicas, que permiten el aprendizaje multisensorial, no sólo puede disminuir los casos de fracaso escolar entre estos niños, sino también mejorar su desarrollo y su salud, además de contribuir a la mejora del bienestar familiar. 
–       La dislexia es un trastorno de aprendizaje de origen neurobiológico que se manifiesta por una dificultad de identificar, entender y reproducir los símbolos escritos del lenguaje, de forma que los niños que la sufren tienen problemas de comprensión y velocidad lectora, y les ocurre lo mismo en lo que concierne a la escritura. Este trastorno se manifiesta a una edad temprana, cuando el niño se inicia en la lectoescritura, y es independiente de cualquier causa intelectual, cultural o emocional. Tanto en la escuela como en su domicilio, las tareas escolares pueden resultar a los afectados arduas y pesadas y, por lo tanto, aumentar su frustración y rechazo. Por esta razón, las ayudas técnicas que un niño disléxico necesita son aquéllas que le facilitan el aprendizaje multisensorial. Es decir, si tiene dificultades para entender lo escrito, lo convertimos en sonido para que pueda oírlo, ayudándole en su comprensión, explica Sandra López, logopeda de Rehasoft, empresa de origen sueco que trabaja en la producción de tecnologías para niños y adultos disléxicos y con TDAH.
–       En cambio, los niños con TDAH tienen problemas de memoria, concentración y comprensión, de modo que necesitan ayudas para estimular estas capacidades cognitivas. “El ordenador es una herramienta interactiva que les facilita esa concentración y memoria a corto plazo. Usamos el ordenador para que el niño realice ejercicios para mejorarla; y trabajando la concentración y la memoria operativa estamos mejorando también, al mismo tiempo, su comprensión”, declara López.
Se estima que entre el 10% y el 15% de los niños españoles tienen dislexia, y su aprendizaje con los métodos habituales de la escuela puede ser difícil en extremo. Los motivos para que profesionales como psicólogos, médicos y neurobiólogos, entre otros, que trabajan con estos niños, defiendan el uso de las nuevas tecnologías para su aprendizaje, estriban en las siguientes razones:
1.       Tanto en los niños disléxicos como en los afectados por el TDAH, contribuyen a que el niño mejore en numerosos aspectos relacionados con la salud y el desarrollo. Gracias a estas ayudas, pueden aprender al mismo ritmo del aula, lo que hace que su evolución se produzca a un ritmo normal, evitando así problemas de baja autoestima, frustración y, en definitiva, el fracaso escolar.
2.       En el caso de los niños con TDAH, las ayudas técnicas pueden contribuir a disminuir la medicación que necesitan para controlar su trastorno, dado que aumentan la concentración del niño. Aumentaría de esta forma su autoestima, al tiempo que se evitaría aún más el posible fracaso escolar. Además, se estará también contribuyendo a una mejora psicológica de los miembros de su núcleo familiar.
El aprendizaje multisensorial para niños disléxicos y con TDAH está bien implantado en las aulas de los países escandinavos.  Sin embargo, en  España, aunque los profesionales y las asociaciones de padres de afectados defienden la extensión de las ayudas técnicas que lo permiten, son muchos los colegios que, actualmente, no las han integrado en sus aulas.
Una de las posibles herramientas para la dislexia es DiTres, un programa de origen danés que aplica la metodología multisensorialy que se está intentando introducir en España. Todos sus productos están desarrollados con la colaboración de un equipo multidisciplinar de profesionales. El programa informático DiTres cuenta con el aval de haberse utilizado durante años en Escandinavia y está recomendado por las asociaciones de dislexia en España (www.fedis.org y www.acd.cat ). 

Comprende tres aplicaciones (DiTex, DiDoc, DiLet) y se basa en el uso de la vista y el oído para aprender. El uso de ambos sentidos a la par permite que los niños con dislexia puedan mejorar su comprensión lectora y, así, su rendimiento escolar.


Este nuevo programa informático trabaja con voces reales, permite la participación de los terapeutas en el tratamiento de los niños y contribuye a que el aprendizaje de los menores disl
éxicos sea más agradable y divertido. Ayuda al alumno tanto en la escuela como en sus tareas escolares. Los textos que utiliza pueden ser electrónicos (páginas web, el correo electrónico, documentos Word o documentos PDF) o textos impresos como un libro de texto o un periódico. Cada vez que la persona afectada utiliza el programa, puede leer y escuchar los textos al mismo tiempo. Este aprendizaje multisensorial, mejora de manera notable sus habilidades para leer y escribir.
Hay que recordar que, según la Asociación Disfam, de “dislexia” y “familia” (www.disfam.net ), el niño afectado de dislexia suele tardar bastante más que un niño no afectado en la realización de sus tareas, tiene una pobre comprensión lectora; prefiere leer en voz alta o inventa palabras para entender; muestra más habilidad en exámenes orales que en los escritos; su velocidad lectora es inadecuada para su edad; parece vago, y hasta inmaduro; aunque es inteligente, no controla el transcurso del tiempo, no presta atención, (parece hiperactivo o soñador); tiene baja autoestima; no le gusta la escuela ni leer y escribir; presenta falta de coordinación motriz y de equilibrio; le cuesta recordar las tablas de multiplicar, y aprende mejor haciendo cosas con las manos, a través de experiencias y con ayudas visuales”.
Otra herramienta específica que se ha diseñado para los niños con TDAH es el programa informático MeMotiva , pensado para reforzar la memoria operativa, también conocida como memoria a corto plazo o de trabajo, de los niños con este trastorno y problemas de concentración. No obstante, los problemas de memoria no son exclusivos del TDAH, dado que la dislexia viene acompañada en muchos casos de un déficit de atención y, aunque no fuera este el caso, los disléxicos tienen serios problemas con la memoria a corto plazo. El programa MeMotiva incluye ejercicios visoespaciales y visoauditivos. Está pensado para niños de entre 5 y 11 años y el grado de dificultad de los ejercicios se ajusta de modo automático a la capacidad de cada uno de ellos (tiene tres niveles). Incluye un sistema de recompensas para motivarlos y estimularlos durante el tiempo que dura la realización de estos ejercicios. Y está diseñado de forma que tanto profesores, como padres y los propios niños puedan gestionarlo.
Espero que la síntesis de este artículo de interés educativo sea de utilidad para muchos maestros, padres, madres y alumnos, por la información acerca de los trastornos que contiene y los recursos educativos que ofrece.    

Alicia Rodríguez Alonso
2º Magisterio Primaria A, UCLM, Facultad de Educación.

La educación en valores en la etapa infantil

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Con esta aportación pretendo hacer a la gente ver que sea un poco más consciente con respecto a la importancia que tiene la educación en valores desde la primera etapa educativa para que poco a poco se vayan consolidando valores tan importantes como el respeto, la tolerancia o la igualdad y poco a poco vayamos formando individuos que posean dichas cualidades tan importantes y necesarias.
Todos estamos al tanto de la realidad actual y de este presente que, según mi opinión, carece bastante de valores. Y es por ello que quiero dar a conocer mi punto de vista y hacer ver lo importante que es para mí tratar desde edades muy tempranas este tema.
Los niños de la etapa infantil, de entre 3 y 5 años, son muy creativos y curiosos y todos sabemos que constantemente se hacen preguntas del mundo en el que viven y nosotros como maestros debemos guiarles en el camino correcto y conseguir desarrollarles como buenos ciudadanos y capacitarles para convivir correctamente en sociedad, colaborando unos con otros. Es más, sabemos ya desde pequeños trabajan con ellos el respeto a las normas de convivencia, escuchan lo que piensan y lo que sienten,.. y hacen todo lo posible para que ante todo sepan relacionarse, adaptarse al entorno y respetarse.
Según mi opinión tienen muchísima importancia los valores en la educación, pues la institución educativa es el medio adecuado para lograr adquirirlos ya que sobre todo en la etapa infantil los niños están muy abiertos y receptivos y su “profe” es una referencia muy positiva para ellos, por lo que son en estos primeros años cuando debemos hacer hincapié en que aprendan normas, costumbres, adquieran hábitos y todo aquello que les servirá para toda su vida.

No obstante algo que no puedo dejar pasar por alto es que en la adquisición de estos valores influye mucho el entorno en el que el niño se desarrolle. Por mucho que la escuela ponga empeño en este tema si el niño no vive en un entorno familiar adecuado sino conflictivo e inapropiado para su desarrollo, nada de esto servirá. Por tanto de ahí se deriva la importancia de la colaboración entre las familias de los niños y la escuela, puesto que esta tarea no debe ser una obligación única de la institución educativa sino compartida entre todas las personas que formen parte del entorno del niño.

Tomando como referencia los estadios de desarrollo moral de Kohlberg, nuestros niños de educación infantil se encontrarían en el nivel pre -convencional , donde respetan las normas que les planteamos únicamente por miedo a las consecuencias, tales como castigos o premios, y no porque sepan que su cumplimiento es necesario para un buen funcionamiento social. Por ello es necesario tener en cuenta este aspecto para actuar y ejercer poder ante ellos.

Para que los valores que pretendemos inculcar en nuestros niños sean eficaces es necesario ser conscientes del contexto social y cultural en el que cada uno de nuestros alumnos viven y se desarrollan. Si además sabemos adaptarnos correctamente a las características de ellos es muy posible poder trabajar la autoestima, es decir, la percepción que los niños tienen de sí mismos; la empatía o capacidad de ponerse en el lugar de otro ante una determinada situación, etcétera.

Como futura maestra me encantaría tener la capacidad para trabajar estos valores con mis niños de educación primaria, porque antes que cualquier cosa somos personas y ante todo está la importancia de saber vivir en comunidad, saber respetar a todas las personas sin influirnos prejuicios y ser conscientes de la importancia del respeto, pues NADIE es perfecto, y TODOS merecemos ser tratados honestamente en nuestras vidas como humanos que somos.
Para mí esta es la dura labor de la educación, pues inculcar conocimientos puede llegar a ser más asequible y fácil con el uso de buenas herramientas y metodologías didácticas, pero lo verdaderamente difícil es crear alumnos con valores morales tan importantes y necesarios.
Ángela Rodríguez García-Calvo
2º Educación Primaria A

Enfermedad, economía y educación.

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En nuestro país hay más de 6000 niños hospitalizados en un hospital, eso sin contar con los niños que aunque no están hospitalizados tienen que estar en casa al cuidado de sus padres.
 
¿Estos niños no tienen derecho a una educación igual que la de los que aparentemente estamos bien?
 
Tienen derecho a tener profesor o incluso a montar un pequeño aula en el hospital donde puedan tener contacto con otros niños. ¿Por qué no? ¿Porque solo los visitan en días señalados y lo anuncian en la televisión como algo extraordinario?

Son niños que necesitan contacto con el exterior y esto es como la montaña y Mahoma si uno no va irá el otro.

Todos estamos de acuerdo con que estos niños necesitan aprender, estar alegres, imaginar por un momento que están en otro mundo distinto al de la camilla, agujas, y enfermeras; pero existe otro termino economía ¿es cierto que trabajamos por dinero y cuando oímos voluntariado huimos? …
 
Hagamos una reflexión sobre esta última pregunta…. ¿Y si fuera tu hermano o tu propio hijo?
 

Para finalizar decir que estamos pasando por un gran agujero en la economía española y que las familias están tirando de sus propios ahorros (por no hablar de los que tienen que pedir ayuda a sus padres) y que las operaciones valen muy caras, en estos tiempos es donde se tiene que hacer notar la solidaridad. 

Sheila Morón Flores
2º Primaria A

Un millón de españoles despilfarra su talento

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El filósofo Antonio Marina, autor de La inteligencia ejecutiva o La inteligencia fracasada, lo resume en una frase: “La mayor riqueza de un país no son sus materias primas, su territorio y su capital, sino el talento de sus ciudadanos“. 
Durante décadas Cuba, la Unión Soviética y sus países satélites aplicaron las palabras de Marina entrenando a las mentes más privilegiadas en unas escuelas segregadas con el fin de que ocupasen los puestos dirigentes de la política y la Administración al tiempo que a los superdotados estadounidenses se les formaba —y se les forma— en escuelas privadas para liderar el mundo de las finanzas. Mientras, la equitativa Europa, convencida de la necesidad de ofrecer una educación igual para todos sin caer en elitismos, ha estado mirando para otro lado. Hoy Barack Obama reclama que estas cabezas brillantes se centren también en otros campos como la ciencia o la medicina y en el Viejo Continente se plantean, en plena debacle económica, si se está malgastando materia gris sin saberlo.
“Para cualquier Administración preocuparse de desarrollar el talento de estos chicos es una inversión barata. Habría que, entre comillas, aprovecharse de su inteligencia”, opina Agustín Regadera, exinspector de educación y experto en altas capacidades. 

En Johannesburgo (Sudáfrica) se inauguró en 2008 la African Leadership Academy, que busca “identificar, desarrollar y conectar a la próxima generación de líderes africanos”. Su fórmula: potencial, práctica y oportunidad. En Israel, un país de apenas 7,5 millones de habitantes con 10 premios Nobel en sus escasos 64 años de historia, también lo tienen claro. “La base de todo progreso económico y general está estrechamente relacionada con un sistema educativo sólido, el cual debe ser moderno y estar adecuado a las necesidades locales. El interrogante es saber cuáles son los aspectos educativos de mayor relevancia para el progreso económico“, subrayan en el Centro Internacional de Capacitación Aharon Ofri, fundado en 1989.

Son niños que se aburren en clase si no tienen una atención específica. “Siempre se había creído que los niños que poseen sobredotación no nos necesitan, y hemos volcado toda nuestra atención en los niños discapacitados. El pediatra, como la sociedad en general, con una economía de servicios y nuevas tecnologías, debe ayudarles y no malgastar todo ese potencial humano”, reclama Gabriel Galdó Muñoz, catedrático de Pediatría Social y de la Adolescencia en la Universidad de Granada, en su artículo Superdotados I (2007). El Estado también se ha preocupado por los nacidos en familias desfavorecidas, pero no ha visto como un problema la sobredotación, y eso que entre el 30% y el 50% de esos chicos tienen un bajo rendimiento escolar. Descubrir superdotados entre los alumnos brillantes académicamente no es tan complicado como entre los fracasados.
Al menos sobre el papel, muchas consejerías de Educación en España se proponen ahora establecer el itinerario que pide Galdó Muñoz. “Llevo años oyendo que se van a hacer cosas. Es verdad que ahora se gasta mucho dinero en diagnosticar los casos de altas capacidades, pero si luego no hay un seguimiento, si no se les orienta, si no se les dan becas… no sirve de nada“, se queja Regadera. Él formó parte de un ambicioso programa en la Comunidad Valenciana: se sometió a un test de inteligencia a 11.000 alumnos de 42 centros y se concluyó que el 2,3% —justamente el porcentaje que estima la Organización Mundial de la Salud (OMS) en términos globales— eran superdotados. “Se les estudió durante un año y nunca más“, lamenta.

Cristian Martin Lemus 
2 Educación Primaria A

La Maldición de los Negros Blancos.

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Tanzania nombra a una diputada albina para frenar los ataques a este colectivo, víctima de asesinatos rituales

Nada más nacer, ya son rechazados. Generalmente por sus padres, que los abandonan, a ellos y a sus madres, a las que se culpa de la condición. Tienen dificultades en la escuela para ver la pizarra. Profesores y compañeros los discriminan e insultan. Encontrar trabajo es difícil, se les margina. Sufren problemas ópticos y el sol africano, inclemente, les provoca ulceraciones y quemaduras. Muchos mueren jóvenes, de cáncer en la piel. No es fácil ser albino en la gran mayoría de los países africanos, en muchos de los cuales, especialmente en las zonas rurales, se explica su falta de pigmentación por una maldición cernida sobre la familia.

En zonas pesqueras y mineras de Tanzania, donde la pobreza se conjuga con la superstición, ya no se trata de marginación, sino de asesinato. 20 personas con albinismo fueron asesinadas y mutiladas en el pasado año. Corre la creencia de que pócimas confeccionadas por brujos con extremidades de albinos propician el hacerse rico. El presidente de Tanzania, Jakaya Kikwete, está decidido a acabar con la superstición y aseguró en un discurso televisado el pasado mes que se mostrará inflexible para con los brujos. Por el momento se han detenido a más de cien personas involucradas en los asesinatos y se ha nombrado a la primera parlamentaria albina, Al Shaymaa Kwegyr, para luchar contra la discriminación que padecen las personas con esta condición genética.

Muchos africanos todavía relacionan el albinismo con la brujería
Samuel Mluge es el perfecto ejemplo de la marginación que sufren los albinos. Nació hace 49 años en la zona rural del Morogoro, en Tanzania. No conoció a su padre, que se marchó culpando a su madre por la maldición de parir a un niño blanco. En ocasiones, se acusa a las madres de haberse acostado con blancos, en otras, de haber mantenido relaciones con tokoloshes, espíritus malignos. “Me cuidó mi abuela, mientras mi madre trabajaba”, dice Mluge. En la escuela, “hasta el maestro tenía miedo y, en vez de ayudar me recomendó quedarme en casa”. Mluge se trasladó a Dar es Salaam, donde la situación de discriminación no es tan acusada. “En las áreas urbanas la gente sabe que el albinismo es una condición genética, el problema sigue arraigado en las áreas rurales”. Aún así, el único salario que entra en su casa es el de su mujer, también albina, que trabaja en un servicio de comidas.

“Nunca he tenido trabajo, nunca me han contratado”, se lamenta Mluge, que se ha responsabilizado de organizar la Sociedad de Albinos de Tanzania (TAS, en inglés). “Hace falta mucha educación, esto no lo habíamos visto nunca”, explica en referencia a los asesinatos. De igual manera opina Theodory Mwalongo, director de Acción en Discapacitación y Desarrollo, que colabora con TAS. “Antes, había episodios de muertes de albinos acusados de brujería, pero esto es un fenómeno nuevo, muy preocupante”. ADD y TAS trabajan para que se reconozca el albinismo como una minusvalía.

El trabajo de la parlamentaria Al-Shaymaa Kwegyr, de 48 años, será luchar contra la discriminación de los albinos, algo que ella ha conocido en sus carnes. “Cuando iba a la escuela los niños me perseguían llamándome fantasma”, dijo a la BBC. El nombramiento de Kwegyr el pasado mes, que fue retransmitido por televisión, es una muestra de la seriedad con la que el gobierno de Kikwete se está tomando la discriminación contra los albinos y los ataques a los que son sometidos. El propio Kikwete, en uno de sus discursos televisados, se mostró horrorizado ante los asesinatos: “Es una crueldad sin sentido, debe pararse inmediatamente”.

Entre las primeras tareas de Kwegyr se encuentra la de realizar un censo de personas con albinismo para posibilitar su educación y acceso a tratamientos sanitarios. “Muchos albinos son pobres y el gobierno debe ayudarles”. Se calcula que hay más de 200.000 albinos en Tanzania.

Suráfrica es de los pocos países que sí reconoce la condición genética como una discapacidad. “Las cosas han mejorado mucho, podemos obtener cremas protectoras para el sol en las clínicas, tratamientos oftalmológicos y subsidios, tenemos buena relación con el Departamento de Salud y organizamos campañas de educación cada año”, explica Nomasonto Mazibuko, que ocupa la dirección de la Asociación de Albinismo de Suráfrica.

Mazibuko reconoce que todavía queda mucho por hacer, especialmente en el terreno laboral, donde todavía se es reluctante a la contratación de personas con albinismo. “Las excusas son muy fáciles, como muchos no vemos bien, no podemos conducir y con eso ya se valen para no contratarnos”.

Hay más albinos en África que en cualquier otra parte del mundo. De hecho, los primeros colonizadores portugueses los designaron como una raza aparte. Si en Europa la ratio de albinismo es de uno por cada 17.000 personas, en África asciende a uno entre 2.000 o 5.000 habitantes, dependiendo del país. Uno de cada 70 habitantes es portador del gen. Si su pareja también es portadora, sus descendientes tendrán muchas posi
bilidades de ser albinos.

http://elpais.com/diario/2008/05/06/sociedad/1210024806_850215.html

En este comentario nos encontramos con algunas de las versiones de cómo se ve a los albinos en África, especialmente en Tanzania. El primer artículo nos muestra cómo los albinos son rechazados nada más nacer. Éstos son considerados malditos. Esta maldición que se les atribuye llega a ser tal, que muchos de ellos son sacrificados y maltratados durante toda su vida. Algunos los “capturan” para realizar pócimas con su cuerpo, porque creen que de esta forma las demás personas podrán llegar a ser ricas o tener un buen futuro. Todos los artículos recogen una idea común, la marginación de los albinos en África. En estos países hay muy poca información acerca de esta mutación genética, sólo se guían por las supersticiones. Pero no todos los países de África tienen miedo a los albinos, en Suráfrica, es donde los albinos pueden sentirse bien consigo mismos y reciben ayudas de otros países. África es el continente que tiene más albinos.

No todos hemos tenido la suerte de conocer a un albino, puede ser debido a que la mayoría de los casos se encuentran con frecuencia en el continente africano. Pero si viésemos un albino que pasea tranquilamente por nuestras calles, la primera impresión sería de rechazo, pero poco a poco sería parte de nuestras vidas, es decir, le aceptaríamos tal y como es, una persona más de nuestro entorno. Sin embargo, los países subdesarrollados no llegarían a considerarlo uno más sin antes haberles hablado de lo que les pasa realmente. Las personas no albinas de estos países piensan que están malditos por el simple hecho de nacer blancos y por ese motivo, al ser diferentes que ellos, deciden perseguirlo y matarlo para que les de suerte en su vida. Las personas albinas son diferentes a las demás físicamente, pero moralmente son como todos los demás, con unos sentimientos iguales a los otros. Pero esto no se tiene en cuenta a la hora de ser sacrificados para tener una pócima que les haga más ricos que antes. La cuestión está en que, nosotros que sabemos la situación que viven estas personas y lo que luchan para poder sobrevivir, ¿por qué no ayudamos? Puede que tengamos miedo a enfrentarnos a la realidad, porque a nosotros no nos afecta y no somos conscientes de lo que estas personas sufren.

Por lo que la idea principal que nos intentan transmitir, después de haber leído los tres artículos es pensar en todas las consecuencias que tiene nacer albino en un país subdesarrollado como Tanzania.

Hay muchas personas que vienen para ser protegidas de los brujos, de los que los quieren convertir en pócimas. Es el caso de Moszy, un chico de 18 años que vino a España para sobrevivir a los ataques de sus vecinos. Llego atemorizado porque ya no era una persona para los demás, era como un animal de ganado que se vende y se compra a su antojo, ponían precio a su piel, a todo su cuerpo. Él se puedo salvar, pero otros mucho siguen sufriendo en silencio. Éste chico nos ha hecho abrir los ojos. Esta situación que vivía, viven y espero que no vivan en un futuro los albinos en África era desconocida para mí. Por eso creo que deberíamos de estar informados de estas circunstancias, porque hoy les toca a ello, pero ¿quién niega que el día de mañana no te pueda ocurrir a ti? Si los países de Suráfrica han conseguido que los albinos sean considerados iguales y además tengan las ayudas necesarias para poder sobrevivir, ¿por qué los demás países siguen teniendo esa visión? Todos, en la medida de lo posible deberíamos de ponernos en la piel de cada uno de los albinos para comprender sus miedos.

Los albinos en África, al no tener la protección suficiente en los ojos, la piel, etc mueren a los 20 ó 30 años de vida de cáncer de piel. El mayor enemigo en todos los casos no son los brujos que los persiguen, si no el Sol, esa estrella que está presente en cada instante del día, esa estrella que hace que muchos de ellos mueran por falta de protección. Por lo tanto, además de luchar contra la violencia y las matanzas que se llevan a cabo en los países africanos, debemos ayudarles a protegerse de su enemigo mayor: el Sol.

Mi conclusión final es que todos somos iguales, seamos de la raza que seamos y vivamos donde vivamos todos tenemos un mismo corazón que late. Por todo ello, tenemos que aprender a luchar para que a todas las personas se las trate del mismo modo y que ninguna se sienta desplazada por sufrir un albinismo, puesto que ser albino ya es un problema para los que lo poseen, si le añadimos la falta de un padre al nacer, una madre y no tener el apoyo de nadie no es una buena forma de vivir y desarrollarse como personas.

CRISTINA GALÁN SOLÍS. 

EDUCACIÓN PRIMARIA (UCLM).

¿Por qué es importante la competencia emocional?

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El otro día en clase, vimos la competencia emocional, y me hizo reflexionar sobre la importancia que tiene esta competencia en una persona y que es desde la infancia donde deberemos trabajarla para afianzarla en la madurez.
Una compañera lanzó una pregunta y dijo: ¿Es importante la competencia emocional trabajarla desde niños? . La respuesta es sí.
Aquí comienza toda mi reflexión, si partimos de la base de que todos es sabido que nuestro cerebro se divide en dos grandes hemisferios, el izquierdo y el derecho. En la parte izquierda es donde se forja la parte más racional del ser humano y su pensamiento lógico, mientras que en su lado derecho es donde se conforma la parte más creativa y emocional. Por tanto, como se puede deducir, CREATIVIDAD y EMOCIONES van de la mano.
La inteligencia emocional se ha demostrado imprescindible no solo para la vida en comunidad, sino también para el desarrollo intelectual. 
Lo que tratamos con esta competencia no es que el niño sepa que es la empatía, el concepto como tal, sino que sepa ponerse en el lugar del otro.
La competencia emocional es un gran recurso y tremendamente útil en la sociedad. A través de la orientación educativa, el alumno puede recibir la ayuda necesaria para el desarrollo integral de su personalidad, cooperando a que el proceso de aprendizaje se constituya como el marco de referencia para el desarrollo global del alumno.
La escuela y la familia constituyen los principales contextos para potenciar el desarrollo emocional de la persona, es decir, para el logro de una personalidad sana e integral que contribuya al bienestar personal y social del individuo.
Por ello como futura docente creo de importancia que sepamos trabajar la competencia emocional en nuestra aula y que podamos ser orientadores a los padres para poder trabajarla en casa y así hacer un aprendizaje continuo.
Para acabar me gustaría que fuera con la siguiente frase: “En cada vuelo, en cada vida, en cada sueño, perdurará siempre la huella del camino enseñado”.
Lourdes Contreras Ruiz 
2ºB Educación Infantil.

UN DÍA EN EL HOSPITAL VIRGEN DE LA SALUD DE TOLEDO.

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Nos embarcamos en este trabajo sobre educación hospitalaria y atención domiciliaria para ver cómo se desarrollan dichos aspectos, ya que es algo que en esta sociedad no tenemos en cuenta o pasa desapercibida, y es algo tan común como que el día de mañana lo pueden necesitar nuestros hijos o alumnos, e incluso, pudimos necesitar nosotros mismos en un pasado. Con ello queremos saber más sobre este ámbito y apartado de la educación, todo lo que nos puedan enseñar, y poder contar nuestra experiencia y lo aprendido a los demás. Tal vez esta experiencia nos sirva en un futuro para plantearnos trabajar como tal, o a nuestros compañeros al contársela; o quizás también pueda servir para darnos cuenta de las carencias que hay debido a que no se le da la importancia que debería. Todo ello lo vamos a observar, descubrir y concluir.
Estuvimos varios días en el aula hospitalaria del hospital Virgen de la Salud de Toledo y llegamos a la conclusión de que, evidentemente no es un aula normal. Los niños tienen unas necesidades educativas especiales debido a su condición de enfermos, necesidades que por otro lado, intentan cubrir dos profesoras. Ambas se turnan por las mañanas para ofrecer atención tanto domiciliaria como hospitalaria.
Muchos padres acompañan a sus hijos al aula, aunque depende de la edad que tengan los niños, ya que los más mayores vinieron solos y los más pequeños acompañados. Creemos que si la enfermedad es más grave se acompaña más, ya sea porque los niños necesitan su compañía o porque los propios padres se quedan más tranquilos si están con sus hijos.
Los niños no se suelen mostrar contentos, se les nota sin ganas o sin fuerzas, aunque hay alguno que debido a su personalidad nunca le falta una sonrisa en la cara. Por otro lado, los niños se muestran con mucha confianza con los compañeros, pero mucho menos con su profesora. Aunque entre ellos no haya mucha confianza todos tienen buenos gestos con todos, y no se ve mal ambiente.
En el aula, la profesora no explica contenidos globales, sino que cada niño hace sus tareas, las tareas que previamente les han mandado sus profesores del colegio ordinario, y que supervisa la profesora del hospital, aunque luego estas tareas las corrige el tutor, motivando así al niño para que lo haga lo mejor que pueda. Además la profesora del hospital marca el ritmo, es decir, ella es la que organiza las tareas del tutor, y dice a cada alumno qué tiene que hacer cada día. Los niños hacen cuanto les pide, aunque muchas veces ellos están agotados y no pueden hacer más tareas, por lo que la profesora les deja descansar un poco.
Consideramos que no son demasiados niños para una sola profesora si la estancia en el hospital de los niños es breve. El problema viene cuando llega algún niño que permanece ingresado más tiempo, y no puede hacer las tareas a distancia, sino que necesita más explicaciones de una profesora que no tendrá mucho tiempo para él, ya que tiene que atender a los ejercicios del resto.
Tenemos que dejar claro que la profesora cumplía con su objetivo, que no es otro que, guiarles poco a poco en sus aprendizajes, y tanto ella como los niños son conscientes de que en ese momento lo más importante no es su educación.
En el aula no encontramos los mismos materiales que en un aula normal, pero los materiales imprescindibles no faltan. Pudimos comprobar que el tiempo que utilizan en hacer las tareas depende del día y de cómo se encuentren, además, en caso de necesitar asistencia médica, que en nuestro caso, fueron pocas y simples, ellos mismos se levantaron y fueron a la sala de enfermería. Dicho personal siempre les trató con cariño y confianza.
Explicado ya, lo que vimos en el aula, creemos importante mencionar el proceso que sigue cada mañana la profesora del aula hospitalaria. La profesora va al registro de pediatría, y pregunta a qué niños han dado el alta, y cuáles han ingresado. Después pasa por las habitaciones y a los niños nuevos les pregunta a que colegio van, edad, motivo de ingreso y el nombre de su tutor ordinario; Después informa a los padres sobre la existencia del aula hospitalaria, y de la obligación que se tiene para promover los objetivos educativos hasta entonces alcanzados.
Los niños que estudian en la ESO no tienen profesora para ellos, sólo los de atención domiciliaria. Esto se debe a que la Consejería no cree oportuno que tenga que pagar a un docente para que alguna vez dé clase a algún niño hospitalizado. Po cuestiones éticas, la profesora de primaria les ofrece su ayuda siempre que puede, y de momento, consigue que los niños alcancen los objetivos.
Los alumnos de Educación Infantil tampoco disponen de un profesor de su especialidad, por lo que van al aula a divertirse o a dibujar bajo la supervisión de sus familiares. Llama la atención que los chicos adolescentes mayores de quince años, ya no ingresan en pediatría sino en su planta correspondiente, y por tanto no disponen de un aula hospitalaria ni de un sistema de voluntariado, y su educación durante la estancia en el hospital la tienen
que seguir como “puedan”.
Por otro lado, los alumnos que presentan necesidades especiales tampoco cuentan con ningún especialista, y la profesora se escuda diciendo que alguna vez viene algún miembro del centro al que pertenecen.
Una de las cosas positivas que nos encontramos es que una vez a la semana, va una profesora que hace musicoterapia con los niños, y les distrae y les relaja, con una técnica que sin duda, resulta muy atractiva para ellos.
Podemos concluir que esta experiencia fue algo increíble y que merece la pena que todos vivamos. Os recomendamos que accedáis al voluntariado y disfrutéis de la experiencia tanto como nosotros.
Un saludo.
Joana Castellanos Romero.
Mamen LLesta Gómez.
Irene López Rubio.
Lucía Pinilla Sanzo.
1º A GRADO EN MAESTRO DE EDUCACIÓN INFANTIL.

Se incluye a continuación la Ponencia expuesta por Consuelo Alcántara Bumbiedro durante las Jornadas de Formación para el Practicum II de la Facultad de Educación de Toledo. Curso académico 2012-2013.
Título de la Ponencia: Equipos de Atención Educativa Hospitalaria y Domiciliaria (EAEHD)
Lugar: Paraninfo del campus de Toledo “Fábrica de Armas” (UCLM)
Fecha: 29 de enero de 2013
Hora: 12:30