Lev Vygotski (o Vygotsky, lo podéis encontrar escrito de diversas formas) era un psicólogo ruso que vivió en tiempos de la Unión Soviética y que era de origen judío. Aquí os dejo una interesante biografía escrita por su hija Gita. A pesar de su prematura muerte, su obra fue muy extensa y es considerada de crucial importancia dentro de la Psicología del Desarrollo y de la Educación.

Para Vygotski, el desarrollo sigue al aprendizaje y no viceversa. Es decir, para que haya desarrollo, las personas tenemos que aprender primero. Y el aprendizaje se produce en situaciones sociales significativas en las que se producen procesos de mediación. Desde este punto de vista, todo avance en el desarrollo de una persona se produce primero fuera, en un entorno de interacción social, para después internalizarse y convertirse en pensamiento «individual». Esto es a lo que Vygotski llama ley de la doble formación de los procesos psicológicos superiores, según la cuál «en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y mas tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y después en el interior del propio niño (intrapsicologica).» (Vigotski, 1979, p. 94 de la ed. cast., citado por Coll, 1985).

Se entiende por procesos psicológicos superiores, por tanto, a aquellos procesos de pensamiento que tienen su origen en la interacción de los procesos naturales con la cultura en el marco de actividades histórica y socialmente situadas. Fijaos que, en este sentido, la mente, de acuerdo con la teoría vygotskiana, tiene un origen cultural, histórico y social, además del origen biológico que le corresponde por derecho propio. El ser humano nace dotado de unos procesos de pensamiento básicos, que se van a desarrollar en contacto con su grupo social de referencia y en respuesta a las necesidades específicas de aprendizaje y desarrollo de ese grupo en concreto.

Por ejemplo, en las sociedades occidentales y letradas, es de gran importancia el aprendizaje de la lengua escrita. Hemos desarrollado instituciones sociales, como la escuela, para asegurar la transmisión de conocimientos que consideramos básicos para cualquier ciudadano/a y hemos desarrollado todo un ideario social sobre la importancia de la estimulación temprana a niños y niñas pre-escolares. El aprendizaje y el desarrollo en estas sociedades está absolutamente normativizado, e incluso existen etiquetas de dificultades de aprendizaje, como la dislexia, la discalculia o el TDHA, que serían absolutamente irrelevantes en una sociedad oral y que careciese de una institución escolar.  Sin embargo, no existe una etiqueta que refleje, por ejemplo, las dificultades en la adquisición de la notación musical (aunque hay evidencias de que estas existen), ya que en nuestra sociedad (al menos en nuestro país), no hay una educación musical universal y sistematizada: muy pocas personas aprenden lenguaje musical y a usarlo para interpretar música. Desarrollamos el proceso psicológico superior de la escritura de manera generalizada, pero solo unos pocos desarrollan los procesos psicológicos superiores vinculados a la música, que suponen ser capaces de leer música, interpretar música y crear música. Esto es diferente en ciertos países, como en Polonia, en los que la educación musical es crucial desde la enseñanza básica.

Por tanto, la mente, desde la teoría vytotskiana, no es una mente universal, como se plantea desde otros paradigmas teóricos, sino una mente situada y que se construye en un entorno histórico, cultural y social concreto para desempeñar funciones relevantes en este entorno. De esta manera, es este entorno el que define cuáles son las metas de aprendizaje y desarrollo y cuáles las dificultades y discapacidades de las personas que nacen y se desarrollan en estos grupos.

Desde esta perspectiva, cobra gran importancia la teorización sobre las estrategias educativas que desarrollan los grupos humanos y sus individuos para facilitar y propiciar el aprendizaje adecuado dentro de estos grupos. Vygotski habla de mediación refiriéndose a las herramientas de las que la cultura dota a sus miembros para actuar en su entorno (lenguaje tanto oral como escrito y otras herramientas simbólicas o materiales que inciden en nuestros procesos de pensamiento y en nuestras formas de actuar en el mundo, como la notación matemática, los ordenadores, los móviles o una simple agenda) así como la acción educativa que los miembros del grupo más capaces ejercen sobre los aprendices o menos capaces.

Nótese que en una teoría en la que el aprendizaje es el motor del desarrollo, las formas de influencia educativa deben ser tenidas en cuenta como un elemento crucial dentro de la misma. En una teoría en la que el desarrollo se produce en primer lugar en las situaciones sociales en las que participan las personas, se debe definir claramente qué ocurre en estas situaciones sociales para que se produzca el aprendizaje.

Vygotski acuña, para este fin, uno de sus conceptos más importantes: el de Zona de Desarrollo Próximo, entendiendo esta como la zona que comprende aquellos comportamientos, conductas o competencias que la persona es capaz de realizar con ayuda de otra persona más capaz. Es en esta zona en la que se produce el aprendizaje y en la que hay que evaluar e intervenir para propiciarlo. Desde este punto de vista, lo que la persona ya sabe hacer sola, lo que forma parte de su Zona de Desarrollo Actual, son las competencias adquiridas y todo aquello que la persona ya ha interiorizado.

Fijáos que, desde este punto de vista, la insistencia de la escuela tradicional en evaluar lo que las niñas y los niños ya saben hacer es un tanto absurda desde esta teoría. Lo verdaderamente interesante desde un punto de vista educativo es evaluar lo que no saben hacer, para implementar los apoyos y ayudas necesarias para encaminar su desarrollo hacia la realización autónoma de las tareas. Estos apoyos se van retirando a medida que la persona va interiorizándolos  y va adquiriendo responsabilidad sobre su propia conducta.

En conclusión, la teoría de Vygotski, que ha sido desarrollada ampliamente por gran cantidad de autores (Brunner, Rogoff, Wersch, Valsiner, etc.), apunta a una forma de conceptualizar el aprendizaje y el desarrollo que tiene una influencia transformadora decisiva en los sistemas de enseñanza que imperan en el imaginario occidental, de corte conductista y centrados en la estructura del contenido que se enseña más que en las personas que aprenden y en el aprendizaje como algo situado en grupos humanos cultural e históricamente definidos.

La revolución cognitiva tiene lugar en los años 50 y surge en contra del encorsetamiento impuesto por el conductismo, que no permite ir más allá de lo observable. En esta época, los avances en la informática y la computación, en la que se crean máquinas programables, la cibernética, en la que se crean mecanismos capaces de realizar acciones planteándose objetivos y recibiendo retroalimentación, y la teoría de la información, dan lugar a un interés por el estudio de la mente humana.

Las primeras propuestas abordan el estudio de los procesos implicados en el lenguaje, por parte de Chomsky, el estudio de la memoria a corto plazo, por parte de Miller, la programación de computadoras para realizar complejos procesos de razonamiento, por parte de Newell y Simon o el estudio de procesos de pensamiento complejos, como la categorización, desde un punto de vista computacional, como hicieron Bruner y sus colaboradores.

Dentro de la categoría de Psicología Cognitiva podemos incluir todas aquellas orientaciones teóricas que abordan el funcionamiento de la mente humana, la construcción del conocimiento por parte de la misma, su desarrollo y naturaleza. Por tanto, también podríamos calificar de Psicología Cognitiva la teoría piagetiana sobre la inteligencia humana o la teoría Vygotskiana. Sin embargo, en este tema nos vamos a centrar en la Psicología del Procesamiento de la Información, que es aquella orientación que surge en EEUU y que plantea el estudio de la mente humana partiendo de la metáfora del ordenador.

Tomemos un ejemplo concreto para comprender lo que implica este cambio de orientación en la intervención logopédica. Imaginemos que tenemos que trabajar con un niño o niña con dislexia. Desde una aproximación conductista, intentaríamos partir de las conductas lectoescritoras que ya tiene el sujeto y, a partir del refuerzo, el moldeado y el modelado, vamos intentando reconducirla hacia objetivos propuestos en un programa de modificación de conducta. Desde esta perspectiva, no nos preguntamos sobre los procesos de pensamiento implicados en las dificultades que presenta el niño o la niña en sus tareas de escritura y de lectura. Desde una orientación cognitiva, planteamos un modelo teórico de cuáles son los procesos de pensamiento implicados en la lectura normal e hipótesis sobre cuáles son los procesos que fallan en las personas con dislexia. Una vez constatado a partir de experimentos cuáles son estos procesos, diseñaremos intervenciones dirigidas a paliar estos fallos en los procesos de procesamiento de estas personas.

Por tanto, desde una aproximación cognitiva, hablaremos de fenómenos que se producen dentro de la caja negra. Ya no nos limitamos a describir la conducta visible como producto de los estímulos del entorno (que pasa a ser considerada como un síntoma de algo que está pasando en nuestro cerebro), sino que hablamos de elementos no visibles que están detrás de nuestro comportamiento. En este sentido, el sujeto deja de ser un agente pasivo que reacciona ante los estímulos, pasando a ser considerado como un constructor activo del conocimiento que elabora representaciones de la realidad y ejecuta acciones mentales sobre estas representaciones. Por otra parte, la intervención en las dificultades del aprendizaje va más allá de los estímulos presentados a la persona, partiendo de sus peculiaridades de procesamiento y trabajando a partir del conocimiento de las mismas.

Las distintas orientaciones teóricas se diferencian en la forma en que conceptualizan los elementos implicados en una situación educativa. ¿Cuáles son estos elementos ?

• La persona que aprende
• La persona que enseña
• El contenido del aprendizaje

Aunque esta es una división artificial, nos servirá para comprender las diferencias entre los distintos paradigmas psicológicos. Estos paradigmas son, a grandes rasgos, tres: las teorías conductistas del aprendizaje, la psicología cognitiva y la teoría socio-cultural.

Desde las teorías conductistas, la persona que aprende es un organismo que responde a una serie de leyes de la conducta. Todo lo relevante a tener en cuenta sucede en el ámbito de lo observable: los antecedentes de las conductas, las conductas en sí mismas y las consecuencias visibles de las conductas. El conductismo elimina de la ecuación todo lo relacionado con los sucesos invisibles que puedan acontecer en la mente del aprendiz, la llamada «caja negra».

Este vídeo, en el que el propio Skinner, padre del condicionamiento operante explica la aplicación de este mecanismo al entorno escolar, es una herramienta valiosísima de reflexión. En él podemos ver una explicación de la máquina de enseñar y el aprendizaje programado. La persona que aprende da respuestas que son evaluadas por la máquina, que le da una retroalimentación inmediata. De esta forma, las respuestas correctas van en aumento, hasta que se considera que el aprendiz ha alcanzado el rendimiento esperado. ¿Cuál es el papel de la persona que aprende desde esta perspectiva? Sería un papel pasivo:  lo único que tiene que hacer es asimilar el conocimiento pre-programado sometiéndose a un programa de entrenamiento. La persona que enseña sería la poseedora absoluta de un conocimiento que tiene que tiene que transmitir a la que aprende.

Sin embargo, las teorías cognitivas, que entran en el panorama académico para desafiar el concepto de caja negra, estudian el aprendizaje desde dentro, centrándose en la exploración de los procesos de pensamiento que tienen lugar cuando se produce un aprendizaje óptimo. El interés por los procesos que tienen lugar dentro de la caja negra surge de la imposibilidad de estudiar los procesos superiores (razonamiento, planificación, solución de problemas, lenguaje, imaginación, etc. ). Desde esta perspectiva, el aprendiz construye el conocimiento haciendo uso de la maquinaria de la que está compuesta su mente. 

Estos modelos empiezan a hablar de memoria, atención, percepción, metaconocimiento, procesos ejecutivos, etc. En los últimos años, la mejora de las técnicas para el estudio del cerebro humano han propiciado que estos procesos se puedan estudiar de una forma más precisa, acudiendo a las técnicas de neuroimagen generadas mientras distintas personas realizan tareas diversas. En este vídeo podéis acceder a una charla TED en la que Miguel Carreiras habla de neurociencia y educación.

Desde una perspectiva cognitiva y neurocientífica, la persona que aprende desarrolla una serie de procesos cognitivos que son los encargados de procesar adecuadamente la información que aporta el entorno y emitir respuestas adecuadas.

No podemos dejar de mencionar el constructivismo piagetiano, orientación de tradición europea que sienta las bases del estudio del conocimiento humano como un producto de la interacción entre la persona y su entorno. De acuerdo con Piaget, los niños aprenden por experimentación activa a partir de la acción (física y simbólica) con el ambiente que les rodea. A partir de esta interacción, sus esquemas de conocimiento van cambiando y adaptándose a las distintas situaciones que la persona se encuentra a lo largo de su vida. Fijémonos en lo diferente que es esta perspectiva en comparación con lo que plantea el conductismo, donde una persona puede aprender gramática sin moverse de su pupitre y apretando los botones de una máquina prediseñada.

Sin embargo, es muy interesante la reflexión de Jerome Bruner en Actos de Significado, donde señala que la psicología cognitiva no se diferencia mucho de la teoría conductista en cuanto a que supone un planteamiento universalista independiente del significado y de la cultura.  La teoría socio-cultural de Vygotsky viene a llenar este vacío y plantea que los recursos de los que se sirve la mente humana para aprender y evolucionar en el tiempo histórico y ontológico son aquellos que le brinda la cultura en la que se desarrolla.

Desde los planteamientos vygotskyanos, el aprendizaje y el desarrollo no pueden ser entendidos independientemente del grupo social y el momento histórico en el que éstos se producen. En este sentido, el aprendizaje se produce en situaciones de interacción social significativas en las que los miembros con más experiencia apoyan el aprendizaje de los más jóvenes y novatos. Además, herramientas culturales como la lengua oral y escrita, dispositivos impresos e informáticos, etc., actúan en nuestra cultura como artefactos que apoyan nuestro crecimiento y desarrollo, más allá del simple funcionamiento de los procesos cognitivos.

Desde este planteamiento teórico, la persona que aprende es un sujeto activo que aprende dentro de su grupo social, dentro del cual dota de significado a estos aprendizajes. El conocimiento es construido por la persona dentro de su grupo con un componente funcional importante: lo que se aprende es aquello que es importante para el grupo social y cultural en el que se aprende. En este sentido, el aprendizaje es una cuestión que está ligada a cuestiones de poder (aprende a escalar socialmente la persona que cree en grupos influyentes) de género (las niñas y los niños son enseñados desde perspectivas y en actividades diferentes, lo que da lugar a diferentes tipos de aprendizaje), de clase social, etc.

A partir de esta breve reseña, os animo a que indaguéis más sobre estas teorías y reflexionéis sobre las distintas formas de educar que fomentan. ¿Cómo sería enseñar desde un planteamiento conductista, uno cognitivista y uno socio-cultural? ¿Cómo podríamos aprovechar los conocimientos que nos ofrecen los distintos paradigmas para diseñar situaciones educativas óptimas?