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INVESTIGACIÓN SOBRE: EL MAESTRO COMO FACTOR DE CALIDAD DE LA ENSEÑANZA.
Mi nombre es Borja Fernández Fernández, y a través de esta revista, y con el permiso de los otros integrantes del equipo de investigación, que aquí se nombran: Rubén Castro Salinero, Javier Pérez Díaz, José Manzaneque Pérez-Cejuela, y Adolfo Rodríguez Oliver (todos estudiantes de la U.C.L.M), quiero compartir con vosotros las conclusiones que sacamos y más abajo comparto con vosotros al realizar el pasado año, un trabajo de investigación sobre : EL DOCENTE COMO FACTOR DE CALIDAD DE LA ENSEÑANZA, a través de la técnica de la encuesta, con una muestra de un total de 74 maestros de diferentes colegios de la provincia de Toledo.
Es difícil encontrar un término tan extendido y con tantos defensores como el de Calidad de la enseñanza, por lo que atenderemos a las definiciones de varios expertos e instituciones:
Según la O.C.D.E, La educación de calidad es «Toda aquella que asegure a los jóvenes la adquisición de conocimientos, capacidades, destrezas y actitudes necesarias para equipararles para la vida adulta». (Escuelas y calidad de la enseñanza-Informe internacional de la O.C.D.E., 1995)
Otra definición sería la ofrecida por J. Mortimore: «La escuela de calidad es la que promueve el progreso de sus estudiantes en una amplia gama de logros intelectuales, sociales, morales y emocionales, teniendo en cuenta su nivel socioeconómico, su medio familiar y su aprendizaje previo. Un sistema escolar eficaz es el que maximiza la capacidad de las escuelas para alcanzar esos resultados.»
La calidad de la enseñanza tiene que ver con diferentes elementos del sistema educativo y con las interacciones que entre ellos se establecen. Es, además, un concepto relativo, no intemporal o absoluto: La educación es juzgada de calidad según lo que se espere o se pida de ella, en relación además con un determinado contexto concreto, con unos determinados fines y expectativas sociales, como defiende el M.E.C en Centros Educativos y Calidad de la Enseñaza
Mejorar la calidad de la enseñanza no es solamente un asunto que interesa a la comunidad educativa debe ser también un objetivo que el conjunto de la sociedad comparta y demande. Hay que tener siempre presente que una enseñanza de mejor calidad contribuirá a formar personas más preparadas, con mayores capacidades para aprender, con mayores posibilidades para su desarrollo personal y profesional, etc.
El Instituto Nacional de Evaluación Educativa es el organismo responsable de la evaluación del sistema educativo en el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte del gobierno de España. Desde el 1980 existe en España el Comité de Calidad y más recientemente en 2006 se recurre al informe PISA .
Según la O.C.D.E podemos hacer diferentes agrupaciones de los factores que influyen en la calidad de la enseñanza como los recursos materiales (Materiales informativos, materiales permanentes de trabajo, mobiliario, instalaciones, materiales audiovisuales y TIC , etc.) , los recursos humanos (alumnos, maestros, familias, personal de los centros educativos, sociedad, etc.), las Leyes educativas por parte de la administración pública y del Estado, y por último, aspectos educativos influyentes.
Dentro de los factores humanos, se encuentra el DOCENTE como factor de calidad de la enseñanza, puesto que son ellos los directamente responsables de las tareas de enseñanza-aprendizaje, es por eso, por lo que nos pareció muy interesante hacer una investigación sobre –EL DOCENTE COMO FACTOR DE CALIDAD DE LA ENSEÑANZA-. Según publica el M.E.C en 1994 en Centros educativos y Calidad para la enseñanza, y posteriormente numerosos informes del CIDE, en cuanto al maestro como factor que afecta a la calidad es conveniente tener en cuenta muchos valores tanto de su propia formación, capacidades, relación con los alumnos y con otros maestros, con los padres, el tiempo que le dedica a su trabajos fuera del horario de clase, nivel de satisfacción en su trabajo, influencia en el maestro de las leyes educativas vigentes, el tipo de centro donde va a dar clase, etc.
Tras realizar una extensa fase de documentación sobre esto, nos dispusimos a realizar el trabajo por medio del siguiente cuestionario sobre cómo afectan todos estos factores del docente como factor de calidad de la enseñanza.
Una vez analizados los datos de los cuestionarios, pudimos sacar las siguientes conclusiones, gracias a las diversas opiniones que los docentes encuestados tenían sobre cómo puede afectar los factores internos relacionados con el docente, como factor personal de la calidad educativa.
CONCLUSIONES:
La mayoría de docentes tienen muy claro que la Calidad de la Enseñanza tiene que estar compuesta de integridad, equidad, coherencia y eficacia del sistema educativo en general.
A la hora de evaluar la calidad de la enseñanza, más de la mitad de los maestros coinciden en que debe ser mediante el planteamiento de problemas reales, ya sea dentro o fuera del aula.
En cuanto a los factores que afectan a la calidad hay más equidad, sin embargo resalta por encima de los demás aun sin mucha diferencia el factor del profesorado, en esto coinciden también todos los grupos analizados según sus años de experiencia. Podemos decir que gran parte de los maestros encuestados señalan la familia y las leyes como factores importantes a la hora de evaluar la calidad de la enseñanza.
Respecto a los factores dentro del maestro que afectan a la calidad de la enseñanza, más de la mitad de los maestros encuestados se decantan por la experiencia docente de manera que esté ligada a la formación continua del profesorado como complementación a la formación inicial. Esto fomenta el espíritu que todo sistema educativo debe tener.
En cuanto a la motivación como factor influyente en la calidad de la enseñanza, comprobamos que, aunque sea de forma directa o indirecta, afecta de manera positiva si se motiva a la hora de realizar la práctica docente.
Un aliciente para una buena calidad educativa es la integración, colaboración y buen relación de todas las partes del personal que conforman el sistema educativo, por lo que una relación bien formada y estructurada es necesaria.
Para la gran mayoría, una buena y constante comunicación del maestro con los padres, afecta a la calidad de la enseñanza de sus alumnos de manera muy positiva. Para fomentar y hacer fuerte esta relación se debe de llevar a cabo un seguimiento de cada alumno con los padres por medio de tutorías, llamadas, reuniones o notificaciones.
Una buena relación del maestro con los alumnos mejora la calidad de la enseñanza como coinciden casi la totalidad de los maestros. Los maestros están obligados a promover un ambiente óptimo para que se generen buenas relaciones maestro-alumno basadas en la confianza y respeto mutuos, y así sacar lo mejor de los alumnos.
La satisfacción del maestro con sus condiciones laborales (horario, salario, vacaciones y periodo de descanso, disposición de buenos recursos y otros) afecta de manera positiva, vemos que el salario del docente en este aspecto no influye tanto en la ya que, ante todo, está la profesionalidad del cuerpo docente.
Con respecto al horario y al número de horas lectivas y no lectivas del docente, vemos que afectan de forma positiva a la calidad de la enseñanza, ya que no se puede obviar que el maestro está más horas no lectivas preparando sus clases que lectivas. Por lo tanto cuantas más horas no lectivas destinadas a la preparación de clases, programación y evaluaciones mejor calidad de la enseñanza habrá.
Muchos de los maestro, con respecto a su formación inicial, opinan que no están totalmente preparados para la docencia tras acabar la carrera, por lo que afecta, en cierta manera, un poco a la calidad de la enseñanza. Todos coinciden en que es útil pero hace falta más formación, por lo que se desarrolla la formación permanente como necesidad del docente.
Actualmente puede existir masificación en el aula, y esto puede afectar al docente a la de impartir clase y, por ese mismo motivo,perjudicar a la calidad de la enseñanza.Un ratio correcto y adecuado de alumnos por aula oscilaría entre 15 y 25 alumnos.
Respecto a la importancia que tienen las leyes educativas en la calidad de la enseñanza, piensan que las leyes son la base de la enseñanza, ya que estas rigen las pautas, contenidos, etc., que el maestro y todo el sistema educativo debe seguir. S
i una ley, en cualquier ámbito, está mal organizada o es confusa tiene repercusiones muy negativas. En el caso de una ley educativa aún más, porque estamos tratando con personas que son el futuro de nuestra sociedad. Su formación depende totalmente de dicha ley, si esta falla todo el sistema educativo se ve afectado y por lo tanto la calidad de la enseñanza también.
i una ley, en cualquier ámbito, está mal organizada o es confusa tiene repercusiones muy negativas. En el caso de una ley educativa aún más, porque estamos tratando con personas que son el futuro de nuestra sociedad. Su formación depende totalmente de dicha ley, si esta falla todo el sistema educativo se ve afectado y por lo tanto la calidad de la enseñanza también.
En cuanto a lo encontrado sobre las leyes actuales de la administración respecto a Contenidos y Competencias mínimas que les exigen enseñar, se dan diversas opiniones como que perjudican al imponer demasiado sin dar lugar a que el profesor tenga poca libertad al respecto, o que contribuyen positivamente porque así no hay distinciones ni diferencias.
Otro factor de la organización y control de la actividad del docente da por medio de los órganos de organización del centro y otros órganos que obligan a llevar un control de dicha actividad por medio de Programación de objetivos y contenidos. Los maestros opinan que haciendo la programación y llevando un control cada curso, revisándola y rectificándola si es necesario, afecta de manera positiva a la calidad de la enseñanza.
Borja Fernández Fernández
LA NUEVA LEY DE EDUCACIÓN. BORRADOR LOMCE
Como docente opino que la sociedad se ha transformado a lo largo de la historia y se ha conseguido desarrollar desde la democracia, la libertad, el derecho y la dignidad. Actualmente parecen que estos conceptos están perdiendo su valor, por ello mimos, por mantenerlos vivos, tenemos que seguir luchando por nuestros derechos de una educación pública.
A continuación muestro un cartel de FAPACE que me ha llamado mucho la atención porque creo que está muy bien resumida. Y aporto mi visión igualmente de cada punto que trata
1. ¿Dónde va a quedar la integración social de los niños y niñas por la que estamos luchando día a día?
2. En los años 50 estudiaban solamente las personas con recursos económicos. ¿Volvemos a esa época?
3. Educación pública en declive = educación social en declive
4. Imposición de la religión = no a la libertad del individuo
5. Arrogancia
6 , 9. El beneficio político y no social
7. Diversidad = marginados
8. Retroceso en el desarrollo del contexto social.
10. La educación es un derecho humano
11, 12. Imposición de leyes propias sin consenso social de profesionales, padres y madre
Aquí os dejo una muestra del borrador de la LOMCE
NATALIA MORENO BAUTISTA
2º A PRIMARIA
Un poco de historia: Un periodo de dignificación para el magisterio
«De ahora en adelante, quien elija la profesión de maestro, pudiendo seguir otros caminos, lo hará porque a ello le impulse la vocación», aseguró Rodolfo Llopis, director general de Primera Enseñanza entre 1931 y 1933.
La Constitución republicana de 1931, no consagró un capítulo expresamente a la educación, pero fue el texto que más extensamente se ocupó de los problemas de ella. Proclamaba la escuela única, la gratuidad y obligatoriedad de la enseñanza primaria, la libertad de cátedra y la laicidad de la enseñanza. Igualmente, establecía que los maestros, profesores y catedráticos de la enseñanza oficial serán funcionarios y que se legislará en el sentido de facilitar a los españoles económicamente necesitados el acceso a todos los grados de enseñanza, a fin de que no se hallen condicionados más que por la aptitud y la vocación.
La República se propuso llenar las escuelas con los mejores maestros. La profesión la constituían entonces destartaladas filas reclutadas de las clases más humildes, con escasa formación cultural y nulas nociones pedagógicas.
Pero esto cambió con la llegada de la II República; se endureció el acceso a la carrera exigiendo el bachillerato a todo aquel que pretendiera ingresar en las Escuelas Normales para preparar el Magisterio.
El 29 de septiembre de 1931, Marcelino Domingo (maestro, periodista y político español de la Segunda República) firmó el Decreto que establecía la reforma de las Escuelas Normales. Aquel cambio implicaba una concepción radicalmente distinta del maestro y de los estudios de magisterio. En primer lugar se pretendía asegurar una sólida formación cultural para los maestros exigiendo el título de Bachillerato para ingresar en las escuelas normales.
Pero no bastaba con levantar edificios nuevos. Era necesario disponer de maestros adecuadamente formados, y retribuidos, que pudieran ser el alma de la escuela. Aquel plan de estudios que se establecía en la reforma de las Escuelas Normales se llamó Plan Profesional.
Por otro lado en el Decreto de 29 de mayo de 1931 también aparecían las misiones pedagógicas, «encargadas de difundir la cultura general, la orientación docente moderna y la educación ciudadana en aldeas, villas y lugares, con especial atención a los intereses espirituales de la población rural«
El sueldo miserable de aquellos voluntariosos maestros subió a 3.000 pesetas al tiempo que se organizaban para ellos cursos de reciclaje didáctico. En aquellas Semanas Pedagógicas recibían asesoramiento de los inspectores, para remozar su formación.
La carrera de Magisterio, elevada a categoría universitaria, dignificó la figura del maestro. A los aspirantes se les exigió, desde entonces, tener completo el bachillerato antes de matricularse en las Escuelas Normales, donde se enseñaba pedagogía y había un último curso práctico pagado. «Se hizo del maestro la persona más culta, eran los intelectuales de los pueblos y, con toda la precariedad en que vivían, ejercieron de una forma digna«.
María García Cezón Roldán 03/04/2013
Sacado de:
Contra las doctrinas, a favor de la buena educación
Agustín Chozas Martín
Inspector de Educación
Profesor de la Facultad de Educación de Toledo (UCLM)
Discutir a estas alturas que la España del pasado siglo y del actual necesitaba modernizar su sistema educativo resultaría fuera de lugar. Sin embargo, resulta imprescindible poner en cuestión si la modernización y actualización ha seguido el camino apropiado o, por el contrario, se ha enredado en una maraña de sofismas hasta el punto de que nada sea lo que parece.
El mejor ejemplo de la comedia de enredo en la que, unos y otros (diremos luego quiénes son unos y otros) han convertido la educación en la inabordable selva legislativa que las reformas y el tribalismo educativo ha generado, como prueba casi irrefutable de incapacidad, ignorancia e inseguridad.
Pretenden estas líneas apuntar y analizar algunos de los sofismas más frecuentes con los que las oligarquías de diverso signo han terminado por ocultar los genuinos problemas sociales, morales, económicos y políticos de la educación disfrazándolos con una respuesta educativa presuntuosa y equivocada por desconocimiento de la realidad.
1.-La educación en el mercado
Uno de los inventos más celebrados por las élites dirigentes es la reducción de los complejos problemas educativos al corsé de tópicos como “educar para la excelencia”, “educar la eficacia y la eficiencia” o simplezas por estilo, exportadas de un lenguaje mercantilizado que impone una finalidad pragmática, que responde a la obsesión por el triunfo y, lo que es peor, que olvida el papel determinante del sujeto, de sus condiciones y, por encima de todo, de sus reales limitaciones.
Pedir a estos nuevos sacerdotes del mercantilismo que consideren que el acto educativo es un acto social y más complejo de lo que su simpleza intelectual alcanza a entender parece ser pedir demasiado…
2.-Una minoría no puede determinar qué sea el bien común, el de todos
¿Cómo es posible que unas ideologías decimonónicas ,nacidas (en algunos casos ) incluso para redimir al hombre de su miseria terminen siendo las que en el siglo XXI, enfangadas en sus propias miserias y en los intereses de oligarquías ,en muchos casos los raquíticos partidos político, dicten qué debe ser la educación que conviene a los ciudadanos ? Hay muchas razones para no dar por suficiente la legitimidad democrática si ésta oculta el valor de la legitimidad social o la legitimidad de ejercicio en favor de los otros.
¿Existe alguna razón de peso que obligue a la persona a aceptar el discurso educativo de bastardas oligarquías de poder en detrimento de valores y virtudes públicas como la dignidad, la equidad o la responsabilidad? ¿Es posible tal degeneración democrática?
Las servidumbres impuestas por los poderosos afectan también a un tipo de educación que ya no piensa en la minoría desigual, sino y solamente en la minoría dominante.
3.-La verdad de los antiguos
Si se defiende que la educación es ante todo un bien social tampoco faltarán las aves de rapiña, de permanente presencia en la historia, para imponer sus concepciones. No estará de más, por ello, apoyarse en la verdad argumental de los antiguos para hacer valer una línea de pensamiento que ha recorrido el tiempo sin demasiada fortuna. Ya Aristóteles se refería a la ca
pacidad de los hombres para practicar la virtud pública, la concordia civil o el amor a lo público cuando instaba al “cuidado de la casa y de la ciudad”. Apuntaba así a un hermoso concepto de la educación como cuidado propio, como cuidado de los demás y no como una realidad impuesta secularmente en la que priman la asociación de intereses, el utilitarismo y el resultado inmediato.
pacidad de los hombres para practicar la virtud pública, la concordia civil o el amor a lo público cuando instaba al “cuidado de la casa y de la ciudad”. Apuntaba así a un hermoso concepto de la educación como cuidado propio, como cuidado de los demás y no como una realidad impuesta secularmente en la que priman la asociación de intereses, el utilitarismo y el resultado inmediato.
En una dirección convergente, Tocqueville apuntaba a la necesidad de dejar de lado lo que se basa en honores y privilegios, en la aristocracia en una palabra, para dejar paso a la tensión igualdad-libertad
Con Freud se abre la puerta a la transgresión y a las sociedades permisivas en las que los débiles son más débiles
Norbert Elías ha sido siempre un autor rotundo: la humanidad se ha civilizado y descivilizado. La buena educación es civilización, no puede someterse a coyunturas e intereses miserables
Hanna Arendt recupera la necesidad de una buena sociedad que no puede aceptar en su seno a los enemigos de la misma. Se subraya un concepto de lo común como pilar de una sociedad buena y nuevas referencias morales y educativas como el republicanismo cívico, las virtudes cívicas, el pluralismo radical y la talla moral de las personas
4.-Educación: caminos a ninguna parte
No obstante, las razones poderosas son casualmente las razones de los poderosos: existe solamente una “única educación”, la educación de los interesados.
Por si fuera poco, la ignorancia que genera la permanente información o la frecuente reducción a la simpleza de la comunicación, por obra y gracia de la frivolidad de las redes sociales, deja la educación sin el necesario análisis de las causas y la convierte en un personaje secundario en el escenario social .De este modo, los grupos humanos se blindan ante el riesgo de tener que tomar decisiones de compromiso.
Que se haya producido el destierro de monoteísmos y politeísmos ha facilitado el hueco al dios de la banalidad educativa, de manera que cualquier discurso político al uso da prueba de ello, de la acumulación de lugares comunes y de vaciedades, en una palabra, de una pobreza cívica imperante.
La reducción a la grosería de las recetas para ser feliz de saberes necesarios como la psicopedagogía frivoliza también la educación y
si las aspiraciones de la Europa ilustrada caminaban en la dirección de un hombre moralmente soberano nos encontramos ahora en la instalación de modos capitalistas radicalmente amorales y con su consiguiente contagio en la instancia educativa
5.-La buena educación no puede estar en el mercado, es decir, secuestrada
Lejos quedan las exigencias reiteradas de la OCDE para que en el entramado educativo se sumen tanto los componentes que constituyen la exigencia básica del servicio público como la existencia de un marco legal, de mecanismos de responsabilidad, de liderazgo y jerarquías y la necesidad de códigos de conducta e instrumentos de socialización.
Del mismo modo, y en lo tocante a los profesionales que ejercen el servicio y el bien públicos en la educación, están definidos parámetros fundamentales como el servicio a la sociedad, la reclamación del control sobre el trabajo hecho y la oposición al intrusismo, la existencia de información sobre los derechos de los educandos ( usuarios), la conciencia social del servicio como no prescindible, la vinculación colegiada entre profesionales, la necesidad de conocimientos avanzados y conocimientos técnicos, la capacidad de realizar diagnósticos y proponer soluciones, entre otros.
Igualmente, la educación como algo más que un mero servicio público por importante que sea necesita de unos organismos de supervisión basados en el prestigio y competencia profesionales, como antídotos contra la dependencia, necesita sistemas de trabajo con criterios conocidos, justificados y duraderos, criterios neutrales y simétricos (iguales para todos los iguales) y capacidad de persuasión moral y de negociación.
6.-La buena educación y la des
igualdad de los humanos
igualdad de los humanos
Una conciencia desdichada de los valores primeros ha facilitado que las redes del liberalismo voraz hayan atrapado el progreso de una sociedad hacia la bondad, lo que equivale en última instancia a frenar la marcha de una buena educación.
Ni el uso público de la razón ni el frecuentemente aludido “principio de caridad” que conduce a la compasión han impedido que la aspiración ilustrada de una educación universal haya devenido en una educación autista, ensimismada y secuestrada por los “pocos que se creen todos”, por la insoportable petulancia liberal incapaz de reconocer la complejidad y globalidad de una buena educación.
Si la buena educación no se asienta en una buena sociedad en la que quepan principios (Kant) , pactos (contractualismo) y consecuencias (utilitarismos) desde el punto de vista de una moral cívica; si la educación no interioriza la contaminación y el mestizaje humanos, la derrota ilustrada será inevitable y la zanja de la desigualdad todavía mayor.
¿Por qué las doctrinas liberales (tan liberales ellas) no dejan de imponer sus dictados a quienes no las comparten?
¿Por qué las doctrinas socialistas (tan envejecidas ellas) no dejan de imponer sus dictados a quienes no los comparten?
7.- Suma y sigue
Los anteriores apuntes no dejan de ser meras anotaciones necesitadas de un posterior análisis y un desarrollo argumentativo. si bien la idea básica pretende ser inequívoca : Hay razones para dejar la educación a los concernidos, dejar de utilizar la educación como moneda de cambio, dejar de tomar decisiones sin importar qué se decide ,dejar de faltar al respeto a los genuinos profesionales de la educación y no conocer al trasfondo de su trabajo, para escuchar a los protagonistas reales y aprender sus necesidades ( las familias y los alumnos también existen ), para reconocer de una vez que la educación está más allá de los servicios públicos y debe responder al principal de los bienes cívicos, el bien democrático y comunitario.
Lecturas a favor de la buena educación
La obra de la profesora A. Cortina resulta de lectura obligada para superar la desmoralización reinante que tanto afecta a la buena educación. “Hasta un pueblo de demonio”, Taurus, Madrid, 1998 es una buena muestra.
Se acaba de publicar el libro de S. Giner “El origen de la moral, Ética y valores en la sociedad actual,”, Península, Barcelona, 2012.Con maestría .se apuntan valores que el sistema educativo no enciclopédico ha de recuperar
“Calidad de la democracia en España, una auditoría ciudadana” de B. Gómez Fortes y otros, Ariel, Barcelona, 2010, analiza las claves del estado de derecho, referencia básica para una educación como bien, y el papel de la sociedad civil, imprescindible para evitar la apropiación indebida e interesada de la educación
Primavera de 2013
LA EDUCACIÓN COMO ARMA POLÍTICA.
¿Por qué insisten?
¿Cuántas leyes de educación llevamos desde la instauración de la Democracia en España? La respuesta es siete. Si la has acertado es porque alguna de ellas te ha servido de algo, menos mal. Eres un afortunado. Lo más normal es que tanto lío en las leyes que rigen la educación de un país haga estragos en las mentes de quienes estudiamos.
Como digo, nuestros mandatarios deben considerar la educación un arma de toma y daca, un arma arrojadiza con la que atacarse en sus respectivos programas electorales que luego…bueno, eso.
“¿Que el vecino hace una ley de educación? No pasa nada hombre, ya la modificamos en cuento lleguemos otra vez al poder”.
Y así durante los últimos 30 años. No se dan cuenta (espero) que eso no hace sino desestabilizar el sistema: si una ley funciona bien, ¿por qué cambiarla? Se puede modificar por supuesto, para adaptarla a los nuevos tiempos que corren, la sociedad evoluciona, menos mal. Lo que no se puede hacer es, de golpe y porrazo, acabar con 4 años de adaptación a una nueva ley.
Una ley que, por supuesto, elaboran a espaldas de los maestros. No sé que es peor, que no se les pida opinión o que se les pida, la den, y no hagan ni el menor caso, como ya ocurrió en la elaboración de la LOGSE.
Aquí hay para todos, da igual de qué color seas si rojo, azul o verde kiwi, lo que está claro es que nos estamos dejando manipular y nos importa más un robo en un partido de fútbol que el gol que nos están metiendo en lo que a Educación se refiere.
Se ve que en este país eso de que la Educación es la base de la sociedad es un cuento…
Víctor Leganés Castellanos.
2º C Magisterio Primaria, Facultad de Educación UCLM, Toledo.
LA NUEVA LEY DE EDUCACIÓN L.O.M.C.E , COMPARACIÓN CON LA LEY ACTUAL
Expongo las comparaciones que en Primaria nos afectarían, principalmente los artículos 18, 19, 20 y 21.
En cuanto al articulo 18:
(LOMCE) Cuatro. El artículo 18 queda redactado de la siguiente manera:
«1. La etapa de Educación Primaria comprende seis cursos y se organiza en áreas, que tendrán un carácter global e integrador.
2. Las áreas de esta etapa educativa son las siguientes:
- a) Ciencias de la naturaleza.
- b) Ciencias sociales.
- c) Educación artística
- d) Educación Física
- e) Lengua castellana y literatura y, si la hubiere, lengua cooficial y literatura.
- f) Primera lengua extranjera.
(LOE) Artículo 18. Organización.
1. La etapa de educación primaria comprende tres ciclos de dos años académicos cada uno y se organiza en áreas, que tendrán un carácter global e integrador.
2. Las áreas de esta etapa educativa son las siguientes:
- Conocimiento del medio natural, social y cultural.
- Educación artística.
- Educación física.
- Lengua castellana y literatura y, si la hubiere, lengua cooficial y literatura.
- Lengua extranjera
- Matemáticas
3. En los dos últimos cursos de la etapa, las Administraciones educativas podrán añadir una segunda lengua extranjera.
4. Las áreas que tengan carácter instrumental para la adquisición de otros conocimientos recibirán especial consideración.
5. En el conjunto de la etapa, la acción tutorial orientará el proceso educativo individual y colectivo del alumnado.»
3. En uno de los cursos del tercer ciclo de la etapa, a las áreas incluidas en el apartado anterior se añadirá la de educación para la ciudadanía y los derechos humanos, en la que se prestará especial atención a la igualdad entre hombres y mujeres.
4. En el tercer ciclo de la etapa, las Administraciones educativas podrán añadir una segunda lengua extranjera.
5. Las áreas que tengan carácter instrumental para la adquisición de otros conocimientos recibirán especial consideración.
6. En el conjunto de la etapa, la acción tutorial orientará el proceso educativo individual y colectivo del alumnado.
En cuanto al articulo 19:
Se añade un apartado 4 al artículo 19 con la siguiente redacción: (NUEVO)
«4. La lengua castellana o la lengua cooficial sólo se utilizarán como apoyo en el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera. Se priorizarán la comprensión y la expresión oral.»
En cuanto al articulo 20:
(LOMCE) El artículo 20 queda redactado de la siguiente manera: «Artículo 20. Evaluación durante la etapa.
1. La evaluación de los procesos de aprendizaje del alumnado será continua y global y tendrá cuenta su progreso en el conjunto de las áreas.
2. El alumnado accederá al curso siguiente siempre que se considere que ha alcanzado las competencias básicas correspondientes y el adecuado grado de madurez.(+ 3 ANTERIOR) El alumnado que no haya alcanzado alguno de los objetivos de las áreas podrá pasar al curso siguiente siempre que esa circunstancia no le impida seguir con aprovechamiento el nuevo curso. En este caso recibirá los apoyos necesarios para recuperar dichos objetivos.
3. Los centros educativos realizarán una evaluación a todos los alumnos al finalizar tercer curso de Primaria, en la que se comprobará el grado de adquisición de las competencias básicas en comunicación lingüística y matemática. De resultar desfavorable esta evaluación, el equipo docente podrá adoptar las medidas excepcionales mas adecuadas, que podrán incluir la repetición del tercer curso. Las características de esta evaluación serán las indicadas en los apartados 2 y siguientes del artículo 21 para la evaluación de final de Educación Primaria.
4. Se prestará especial atención en la etapa de Educación Primaria a la atención personalizada de los alumnos, la realización de diagnósticos precoces y al establecimiento de mecanismos de refuerzo para lograr el éxito escolar. (LOE)
Artículo 20. Evaluación.
1. La evaluación de los procesos de aprendizaje del alumnado será continua y global y tendrá en cuenta su progreso en el conjunto de las áreas.
2. El alumnado accederá al ciclo educativo o etapa siguiente siempre que se considere que ha alcanzado las competencias básicas correspondientes y el adecuado grado de madurez.
3. No obstante lo señalado en el apartado anterior, el alumnado que no haya alcanzado alguno de los objetivos de las áreas podrán pasar al ciclo o etapa siguiente siempre que esa circunstancia no les impida seguir con aprovechamiento el nuevo curso. En este caso recibirán los apoyos necesarios para recuperar
dichos objetivos.
4. En el supuesto de que un alumno no haya alcanzado las competencias básicas, podrá permanecer un curso más en el mismo ciclo. Esta medida podrá adoptarse una sola vez a lo largo de la educación primaria y con un plan específico de refuerzo o recuperación de sus competencias básicas.
5. Con el fin de garantizar la continuidad del proceso de formación del alumnado, cada alumno dispondrá al finalizar la etapa de un informe sobre su aprendizaje, los objetivos alcanzados y las competencias básicas adquiridas, según dispongan las Administraciones educativas. Asimismo las Administraciones educativas
establecerán los pertinentes mecanismos de coordinación.
En cuanto al articulo 21.
(LOMCE) Siete. El artículo 21 queda redactado de la siguiente forma: «Artículo 21. Evaluación de final de Educación Primaria
1. Los alumnos realizarán una evaluación al finalizar sexto curso de Primaria, sin efectos académicos, en la que se comprobará el grado de adquisición de las competencias básicas y de cumplimiento de objetivos de la etapa, así como la viabilidad del tránsito del alumno por la siguiente etapa. Su resultado tendrá carácter
informativo y orientador para los centros, el equipo docente, las familias y los alumnos.
2. Los criterios de evaluación y características generales de las pruebas que componen esta evaluación serán fijadas por el Gobierno para todo el Sistema Educativo Español, previa consulta a las Comunidades
2. Los criterios de evaluación y características generales de las pruebas que componen esta evaluación serán fijadas por el Gobierno para todo el Sistema Educativo Español, previa consulta a las Comunidades
Autónomas.
3. Las pruebas deberán ser realizadas por las respectivas Administraciones educativas en el centro educativo en el que el alumno curse estudios, y aplicadas y calificadas por especialistas externos al centro.
3. Las pruebas deberán ser realizadas por las respectivas Administraciones educativas en el centro educativo en el que el alumno curse estudios, y aplicadas y calificadas por especialistas externos al centro.
4. El resultado de la evaluación será plasmado en un informe por cada alumno, según dispongan las Administraciones educativas.»
(LOE) Artículo 21. Evaluación de diagnóstico.
Al
finalizar el segundo ciclo de la educación primaria todos los centros realizarán una evaluación de diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por sus alumnos. Esta evaluación, competencia de las Administraciones educativas, tendrá carácter formativo y orientador para los centros e informativo para las
finalizar el segundo ciclo de la educación primaria todos los centros realizarán una evaluación de diagnóstico de las competencias básicas alcanzadas por sus alumnos. Esta evaluación, competencia de las Administraciones educativas, tendrá carácter formativo y orientador para los centros e informativo para las
familias y para el conjunto de la comunidad educativa. Estas evaluaciones tendrán como marco de referencia las evaluaciones generales de diagnóstico que se establecen en el artículo 144.1 de esta Ley
Por Cristina Ruiz Calvo 2ºC Grado en Primaria