Escasez de Recursos, Poder y la Educación en Zonas de Guerra
La geopolítica contemporánea no se libra únicamente con ejércitos o sanciones económicas; también se inscribe profundamente en el tejido social a través de lo que los sociólogos de la educación denominan el «currículo oculto». Este concepto, popularizado por autores como Philip Jackson y Basil Bernstein, y que ha sido objeto de nuestro propio análisis (Cisneros & Simón, La experiencia escolar), se refiere a las lecciones no declaradas que los estudiantes aprenden en la escuela: obediencia a la autoridad, competencia individual, jerarquías sociales. En contextos de conflicto y escasez extrema, este currículo oculto se transforma radicalmente, convirtiéndose en un instrumento de poder y control que moldea una generación entera bajo los principios de la supervivencia, la desconfianza y la exclusión. Para comprender el futuro de regiones como Gaza, Sudán o Yemen, es crucial examinar no solo la destrucción física, sino cómo la guerra reconfigura el sistema educativo para perpetuar sus lógicas.
El acceso a recursos básicos como el agua potable, la energía y los alimentos no es solo un problema humanitario, sino un eje central de estrategia política y militar. Como hemos argumentado en nuestros estudios sobre relaciones internacionales (Conflicto_Escasez de recursos y relaciones internacionales), la escasez ambiental puede ser tanto una causa como un efecto del conflicto armado, creando un círculo vicioso difícil de romper. Cuando un río, un acuífero o una carretera de suministro se convierten en objetivos militares, el impacto va más allá de la privación inmediata. Se instala un mensaje profundo en la psique colectiva: que el «otro» es responsable de tu sufrimiento, que la cooperación es imposible y que la seguridad depende de la dominación o el aislamiento. Esta es la esencia del nuevo currículo oculto en zonas de guerra. Los niños no necesitan leer un libro de historia para aprender estas lecciones; las viven cada día al hacer cola por horas para obtener agua contaminada, al ver sus escuelas bombardeadas o convertidas en refugios, o al tener que elegir entre comer o comprar materiales escolares.
Este fenómeno es particularmente evidente en territorios donde el conflicto tiene una dimensión colonial o de ocupación prolongada. La infraestructura educativa se utiliza como una herramienta de control. Las escuelas pueden cerrarse arbitrariamente, los maestros pueden ser detenidos, y los libros de texto pueden ser censurados o impuestos desde fuera, promoviendo una narrativa que niega la identidad cultural e histórica de los estudiantes. El resultado es una educación fragmentada, interrumpida y cargada de trauma, que deja a los jóvenes sin las herramientas cognitivas ni emocionales para imaginar un futuro de paz. Su currículo oculto les enseña que el mundo es un lugar hostil, gobernado por la fuerza, no por la razón o la justicia. Este tipo de educación no forma ciudadanos, sino sobrevivientes, y en algunos casos, reclutas para futuros ciclos de violencia.
La respuesta internacional tradicional, centrada en la entrega de ayuda humanitaria básica, es insuficiente para abordar esta dimensión educativa del conflicto. Es necesario un enfoque que priorice la reconstrucción del sistema educativo como un acto político fundamental de resistencia y esperanza. Aquí es donde entra en juego un paradigma alternativo: la inclusión educomunicativa. Basándonos en nuestra investigación sobre las TIC y la educación inclusiva (Simón, Cisneros & Gértrudix, La imagen del profesorado ante el uso de las TIC…), defendemos que la tecnología bien implementada puede ser un puente hacia la normalidad. Sin embargo, su éxito depende de factores críticos que a menudo se ignoran. No basta con distribuir tablets o satélites. Es imperativo formar al profesorado en el uso pedagógico de estas tecnologías, especialmente en contextos de trauma y diversidad extrema. Nuestros trabajos han demostrado que la formación del profesorado en TIC no es un proceso técnico, sino un proceso profesional que debe integrarse con las prácticas docentes reales y con una conciencia crítica sobre la inclusión (Formación del profesorado en Tecnología Educativa). Un maestro capacitado puede utilizar una plataforma digital para fomentar el diálogo, preservar la cultura local y conectar a estudiantes aislados con el mundo exterior, contrarrestando así el mensaje de aislamiento del currículo oculto de la guerra.
Para que este enfoque funcione, se requiere un compromiso académico-social auténtico. Como argumentamos en otro de nuestros textos (El compromiso académico-social), la academia no puede limitarse a observar desde la distancia. Debe colaborar activamente con organizaciones comunitarias, ONGs y los propios sistemas educativos afectados para diseñar soluciones contextuales y sostenibles. Esto significa desarrollar contenidos digitales que respeten la identidad cultural de los estudiantes, crear plataformas accesibles para personas con discapacidades (una población especialmente vulnerable en conflictos), y establecer programas de formación continua para docentes que operan en condiciones extremadamente difíciles. Solo mediante este compromiso profundo se puede transformar el currículo oculto de la guerra, remplazando la lección de la desesperanza por una de resistencia, solidaridad y posibilidad. La batalla por el futuro de estas regiones no se ganará solo en los campos de batalla, sino también en las aulas virtuales y físicas que logren sobrevivir.
Referencias Citadas
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