\u00daltimamente escucho con relativa frecuencia eso de \u00abmi hijo tiene que repetir 2o curso porque no sabe leer.\u00bb Y esto, sin que el ni\u00f1o en cuesti\u00f3n haya sido diagnosticado, ni siquiera evaluado para determinar en qu\u00e9 consiste su dificultad con el lenguaje escrito.<\/p>\n
La mayor\u00eda de las ni\u00f1as y ni\u00f1os aprenden a leer y escribir sin dificultad y en poco tiempo, incluso si no existe una ense\u00f1anza expl\u00edcita del c\u00f3digo escrito. Los ni\u00f1os y ni\u00f1as que tienen acceso a la manipulaci\u00f3n libre de material impreso, que juegan con el lenguaje escrito y que tienen modelos letrados en su hogar, aprenden a leer y escribir de manera natural, igual que aprenden a hablar. Este es el fundamento de lo que Kennet y Yetta Goodman<\/b> llamaba \u00abjuego de adivinaci\u00f3n psicoling\u00fc\u00edstica\u00bb, y que a su vez est\u00e1 en la base de la orientaci\u00f3n pedag\u00f3gica llamada Whole Language<\/i> o Lenguaje Integrado<\/i>.<\/p>\n
Sin embargo, aproximadamente un 5% de las ni\u00f1as y ni\u00f1os no aprenden a leer y escribir f\u00e1cilmente. Su cerebro tiene una configuraci\u00f3n diferente, y tienen dificultades para establecer la relaci\u00f3n fonema-grafema, que est\u00e1 en la base del descifrado del c\u00f3digo alfab\u00e9tico. Esta dificultad hace que, en una lengua transparente como el castellano, su lectura sea poco fluida. La falta de fluidez en la lectura produce cansancio y dificultad en la comprensi\u00f3n lectora, lo que es desmotivante y la lectura se asocia pronto a una actividad desagradable y que ofrece pocas gratificaciones. Todo ello act\u00faa como una pescadilla que se muerde la cola, y la falta de fluidez lleva a la falta de motivaci\u00f3n, que a su vez impide el trabajo necesario para alcanzar objetivos de aprendizaje.<\/p>\n
Todo esto se podr\u00eda solventar relativamente si no dej\u00e1semos que los ni\u00f1os y las ni\u00f1as con dificultades lectoras llegasen a esta situaci\u00f3n y actuasemos ANTES de que sus problemas con la lectura se hiciesen tan evidentes que es necesario implementar medidas dr\u00e1sticas como la repetici\u00f3n de curso, con efectos colaterales relacionados con la autoimagen y las emociones que deber\u00edamos evitar en la medida de lo posible.<\/p>\n
Esta mirada de intervenci\u00f3n temprana o preventiva hacia las dificultades de lectoescritura no ha prosperado hasta ahora por culpa del criterio de diagn\u00f3stico por discrepancia<\/i>. Seg\u00fan este criterio, solo se puede hablar de dislexia cuando existen dos a\u00f1os de diferencia entre el nivel de desarrollo de la lectoescritura con respecto al CI. De esta forma, s\u00f3lo se pod\u00eda hablar de dificultades de lectoescritura cuando el ni\u00f1o lleva durante dos cursos luchando con la lectura y la escritura con nulos resultados. Se espera a los 7-8 a\u00f1os, en el mejor de los casos, para emitir un diagn\u00f3stico de dislexia que llega tarde para un ni\u00f1o que est\u00e1 harto de luchar contra el sistema educativo.<\/p>\n
En la actualidad, este criterio de discrepancia ha sido cuestionado por numerosos autores y profesionales de la educaci\u00f3n, que proponen comenzar a trabajar las dificultades en la lectura y la escritura ANTES de que los ni\u00f1os tengan que abordar su aprendizaje. En este sentido, los modelos RtI o de respuesta a la intervenci\u00f3n <\/i>proponen una intervenci\u00f3n temprana basada en los prerequisitos cognitivos de la lectura y la escritura a todos y todas las ni\u00f1as de los niveles preescolares. El c\u00f3mo respondan las ni\u00f1as y ni\u00f1os a esta intervenci\u00f3n nos ofrecer\u00e1 conocimiento sobre la posibilidad de que tengan ciertas dificultades relacionadas con estos pre-requisitos que se pueden empezar a trabajar de manera temprana.<\/p>\n
Estos pre-requisitos tienen que ver con la Conciencia Fonol\u00f3gica y otras competencias de Alfabetizaci\u00f3n Temprana relacionadas con el uso de material impreso en contextos significativos y situaciones de interacci\u00f3n con un adulto. Trabajar estos elementos no implica machacar al ni\u00f1o con cartillas y otros instrumentos de tortura. En actividades interactivas, l\u00fadicas y adaptadas a los intereses de los ni\u00f1os y ni\u00f1as, se pueden detectar a aquellos que presentan m\u00e1s dificultades que sus compa\u00f1eros y requieren apoyos adicionales para desarrollar estas competencias.<\/p>\n
En este sentido, hay que tener en cuenta que la dislexia no es una cuesti\u00f3n de todo o nada y la intervenci\u00f3n temprana en cociencia fonol\u00f3gica y otras competencias puede mejorar mucho el pron\u00f3stico. Adem\u00e1s, la motivaci\u00f3n del ni\u00f1o o ni\u00f1a hacia las actividades relacionadas con el lenguaje escrito ser\u00e1 un elemento de inestimable valor a la hora de abordar tareas m\u00e1s complejas. Muchas veces, el tedio y la sensaci\u00f3n de fracaso m\u00e1s que la falta de capacidad es lo que conducen a un estancamiento en el aprendizaje de la lectoescritura.<\/p>\n
Vivimos en un mundo letrado en el que aprender a leer y a escribir ha cobrado una importancia que no ten\u00eda hace pocos a\u00f1os. Por tanto, es importante que nos tomemos en serio las dificultades de lectura y escritura y que haya un conocimiento fundado y basado en la evidencia sobre las mismas. No podemos seguir realizando diagn\u00f3sticos tard\u00edos y sin instrumentos adecuados y dejando al azar el rendimiento y la adaptaci\u00f3n escolar de las ni\u00f1as y ni\u00f1os con dislexia.<\/p>\n
PARA APRENDER M\u00c1S<\/b><\/p>\n
Carrillo, M., & Alegr\u00eda, J. (2009). Mecanismos de identificaci\u00f3n de palabras en ni\u00f1os disl\u00e9xicos en espa\u00f1ol:\u00bf Existen subtipos?. Ciencias Psicol\u00f3gicas, 3(2), 135-152.<\/a><\/p>\n Goodman, Y. M. (1992). Las ra\u00edces de la afabetizaci\u00f3n. Infancia y aprendizaje, 15(58)<\/a><\/p>\n Goodman, Y. M. (2013). Learning to Read ls Natural. Theory and Practice of Early Reading, 1, 137.<\/a><\/p>\n Jim\u00e9nez, J. E. (2012). Retos y prospectiva de la atenci\u00f3n al alumnado con dificultades espec\u00edficas de aprendizaje: hacia un modelo basado en la respuesta a la intervenci\u00f3n. Navarro, J; Fern\u00e1ndez, M\u00aa. T\u00aa; Soto, FJ y Tortosa F.(Coords.), Respuestas flexibles en contextos educativos diversos. Murcia: Consejer\u00eda de Educaci\u00f3n, Formaci\u00f3n y Empleo.<\/a><\/p>\n Justice, L. M. (2006). Evidence-based practice, response to intervention, and the prevention of reading difficulties. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 37(4), 284-297.<\/a><\/p>\n Lacasa, P., Anula, J. J., & Mart\u00edn, B. (1995). Leer y escribir:\u00bf c\u00f3mo lograrlo desde la perspectiva del lenguaje integrado?. Comunicaci\u00f3n, Lenguaje y Educaci\u00f3n, 7(1), 31-49.<\/a><\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" \u00daltimamente escucho con relativa frecuencia eso de \u00abmi hijo tiene que repetir 2o curso porque no sabe leer.\u00bb Y esto, sin que el ni\u00f1o en cuesti\u00f3n haya sido diagnosticado, ni siquiera evaluado para determinar en qu\u00e9 consiste su dificultad con el lenguaje escrito. La mayor\u00eda de las ni\u00f1as y ni\u00f1os aprenden a leer y escribir … Seguir leyendo La importancia del diagn\u00f3stico temprano en la Dislexia<\/span>