El criterio de discrepancia en el diagnóstico de la dislexia

Cuando hablamos del criterio de discrepancia en el diagnóstico de la dislexia, nos referimos a  la comparación entre las competencias en lectura y escritura y las medidas de inteligencia general. Desde este punto de vista, se diagnosticaba dislexia cuando un niño o una niña, teniendo un cociente intelectual normal, presentaba dificultades específicas en las tareas de lectura y escritura.

Desde el año 2013, el DSM-V elimina el criterio de discrepancia de la definición y diagnóstico de la dislexia, comienza a hacer referencia a los modelos de Respuesta a la Intervención e incluye a la dislexia en el grupo de trastornos neuroevolutivos (Petretto y Masala, 2017). Por otra parte, el término dislexia se reserva para el ámbito clínico, usándose de manera más general el de trastorno específico de la lectura, que comprende dificultades en la lectura de palabras, la velocidad o exactitud en la lectura y la comprensión lectora.

Los criterios diagnósticos que sustituyen al criterio de discrepancia son los siguientes:

  1. Persistencia del síntoma durante 6 meses, a pesar de la introducción de intervenciónes específicas.
  2. Dificultad en una o más habilidades relacionadas con la lectura con efectos negativos en el rendimiento escolar. Las medidas de estas habilidades arrojan diferencias de 1,5 DS con respecto a otras habilidades o se hallan por debajo del percentil 5.
  3. Estas dificultades aparecen normalmente al comienzo de la edad escolar, aunque hay posibilidades de que se manifiesten a lo largo de la historia académica.

En cuanto a los criterios de exclusión, es decir, aquellos casos en los que no se diagnostica dislexia, son los siguientes:

  1. Discapacidad intelectual
  2. Instrucción inadecuada
  3. Instrucción en una lengua que no sea la materna
  4. Problemas sensoriales

Por lo tanto, a partir de 2013 ya no se usan aquellas definiciones de dislexia basadas en el criterio de discrepancia. La definición más aceptada es la de la AID (Asociación Internacional de Dislexia), que puede ser consultada aquí.

Referencias bibliográficas

Petretto, D. R., & Masala, C. (2017). Dyslexia and Specific Learning Disorders: New International Diagnostic Criteria. Journal of Childhood & Developmental Disorders3(4). DOI: 10.4172/2472-1786.100056

Para aprender más

Gersten, R., & Dimino, J. A. (2006). RTI (Response to Intervention): Rethinking special education for students with reading difficulties (yet again). Reading Research Quarterly41(1), 99-108.

Jiménez, J. E., & Rodrigo, M. (2000). ¿ Es relevante el criterio de discrepancia ci-rendimiento en el diagnóstico de la dislexia?. Revista de psicología general y aplicada: Revista de la Federación Española de Asociaciones de Psicología53(3), 477-487.

 

Psicología de la educación: de la teoría al método

Cuando diseñamos un entorno educativo y nos proponemos enseñar algo a alguien, siempre hay una teoría que nos guía de manera implícita o explícita. Esta teoría suele dar respuesta a las siguientes preguntas:

  1. ¿Cómo se aprende?
  2. ¿Cómo se enseña?
  3. ¿Qué es el conocimiento?

En cuanto a la primera pregunta, os animo a que penséis cómo se conceptualiza el aprendizaje desde las teorías que hemos visto en clase. Si alguien piensa que se aprende por exposición, repetición y evaluación ¿Qué teoría estaría siguiendo? Efectivamente, la conductista. Os animo a que volváis a ver el vídeo de la máquina de aprender de Skinner y penséis cuáles de vuestras experiencias de aprendizaje se asemejan a este procedimiento.

Aunque esa máquina no se use en los colegios españoles, el hecho de fragmentar el conocimiento y hacer que los niños lo asimilen y lo reproduzcan en los exámenes para ser evaluados es similar a los procesos implicados en esta situación. Pensad entonces qué cosas cambiaría el planteamiento sociocultural o la neurociencia de esta situación educativa. Recordemos que el planteamiento sociocultural dice que se aprende en situaciones sociales significativas en las que el aprendizaje es situado. Se aprende para hacer cosas reales: se multiplica para saber el precio de las cosas, se lee para informarse sobre algo importante que vamos a hacer, se escribe para comunicar algo a alguien, no solo para ser evaluados o para que la maestra nos diga que lo hemos hecho muy bien.  Además, desde la teoría sociocultural, se tiene muy claro que es necesario el apoyo de personas más capaces en la ZDP de la persona, de modo que el aprendizaje depende de nuestras competencias de partida. No se enseña a todos lo mismo: se parte de una enseñanza personalizada que tiene muy en cuenta las competencias de partida del aprendiz. Aquí no vale eso de «café para todos»: cada aprendiz tiene necesidades distintas y el que enseña tiene que diseñar situaciones que cubran las necesidades de todos y todas sus alumnas.

Esto nos lleva a la segunda pregunta: ¿cómo se enseña? Es decir, ¿cómo se diseñan las situaciones educativas en las que se produce el aprendizaje? ¿Cómo está diseñada el aula? Los alumnos ¿se sientan en grupos y comparten su conocimiento para realizar actividades significativas o, por el contrario, se sientan en pupitres aislados mirando a la maestra o la profesora? ¿Hablan todos o solo el maestro o la maestra? ¿Se tienen en cuenta las formas en que aprenden las personas según lo que nos cuentan las investigaciones psicológicas y neuropsicológicas o se hace lo de siempre, sin reflexionar sobre estos aspectos? La respuesta a estas preguntas os guiará para decidir qué teoría, implícita o explícita, seguían vuestros maestros o profesores.

En cuanto a la última pregunta, qué es el conocimiento, reflexionar sobre la respuesta que dan las teorías es algo más complejo. Desde el conductismo, lo importante son las respuestas de las personas ante los estímulos y estos estímulos son seleccionados por el educador, que los presenta y decide las consecuencias de las conductas ante ellos (la evaluación positiva o negativa, para entendernos). Por tanto, el conocimiento viene dado y es algo externo al aprendiz, que debe aprender a dar respuestas correctas.

Sin embargo, desde la psicología cognitiva y la sociocultural, el conocimiento es una construcción, ya sea del individuo o de la cultura a la que este pertenece e interioriza. Este carácter del conocimiento como algo construido hace que se preste mucha atención a los procesos constructivos del aprendiz, que no solo tiene que memorizar y asimilar, sino actuar sobre el entorno para construir y transformar sus esquemas. El conocimiento que se construye debe servirnos para actuar en el mundo y no solo para responder de manera correcta a las respuestas del examen.

En definitiva, cuando os preguntéis que teoría usan las personas que educan, pensad en esas tres preguntas e intentad contestarlas.

Escribir en la Universidad: no solo una cuestión de redacción

Pensemos en todos los textos que hemos escrito a lo largo de nuestra vida. En la escuela, escribíamos esas redacciones tituladas «mis vacaciones». Eran textos de media cuartilla que nos hacían escribir para matar el rato y que nadie leía después. Y exámenes, muchos exámenes, además de comentarios de texto con una estructura prefijada que era importante conocer porque era la que pedían en la prueba de selectividad (Evau o Ebau actual).

¿Dónde estarán todos esos textos? Eran textos de usar y tirar que nos corregían con un bolígrafo rojo. La intención de estos textos era ser evaluados y evaluadas. No escribíamos para informar, para opinar, para entretener ni para emocionar. Escribíamos para que nos calificasen. Y así crecimos.

Al menos leíamos (algunas/os) para cosas que iban más allá de extraer conocimiento cierto e incuestionable, almacenarlo en nuestra memoria y vomitarlo en un examen. Y esa lectura crítica, emocionante, apasionante, en la que nos perdíamos durante horas, era una actividad alfabetizadora decisiva. A través de esa actividad, pudimos comprender que la escritura iba más allá de reflejar de manera transparente la realidad inamovible. Aprendimos que escribir era construir el conocimiento, un conocimiento que podía ser genuino, propio, crítico con lo establecido.

Usar la escritura como una forma de construir el conocimiento es una competencia superior y avanzada que va mucho más allá de ese «saber redactar» al que nos tienen acostumbradas/os en el ámbito escolar. Saber redactar es fácil: es aprender una serie de normas gramaticales, ortográficas y de puntuación que se adquieren con la práctica y el repaso. Pero saber escribir es bastante más difícil. Y escribir en la Universidad es algo que se aprende siendo miembro de una comunidad de escritores y escritoras que siguen normas escritas y no escritas.

Creer que saber escribir textos de calidad, textos valiosos por el conocimiento que aportan, es solo es una cuestión de redacción, es dejarse por el camino todas las cuestiones sociohistóricas y culturales implicadas en la escritura que se desarrolla dentro de una institución como es la universidad y, dentro de esta, en las distintas disciplinas de conocimiento. Escribir es una cuestión de poder y legitimidad e implica insertarse en un río de intervenciones dialógicas en las que los distintos escritores no tienen el mismo estatus. Pensemos en las revisiones a las que se ven sometidos nuestros artículos cuando intentamos publicar en determinadas revistas, en las que muchas veces tenemos que pagar por publicar nuestro trabajo (qué paradógico, pagar por trabajar).

Y en estas, que llegan nuestras y nuestros estudiantes a escribir su TFG o su TFM. Recuerdo una estudiante de máster que me decía «es que nunca en la vida he tenido que escribir un trabajo de semejante envergadura». Me puse en su lugar e imaginé su historia académica, escribiendo esos trabajos que yo llamo «corta-pega»para entregar en las asignaturas de la diplomatura, la licenciatura o el grado. Y de repente les pedimos que escriban un informe de investigación o una revisión bibliográfica.

Cuando hablamos de la escritura en la Universidad, deberíamos dejar de dar por supuestos todos los procesos implicados en una tarea tal como escribir una revisión bibliográfica, por ejemplo. Pensar que el problema para desempeñar con éxito esta tarea es de redacción es simplificar mucho el asunto. Escribir una buena revisión bibliográfica implica saber cómo se construye el conocimiento y cómo se comunica en este tipo de textos, que son propios de una comunidad humana muy concreta. Estos son los elementos que tenemos que traer a la luz. Para enseñar a redactar, tenemos miles de normas escritas, pero enseñar a escribir en la universidad implica hacer que nuestros estudiantes se inserten en prácticas textuales de una comunidad de práctica que se llevan desarrollando décadas. ¿Cuántas revisiones han leído nuestros estudiantes durante el grado? ¿Saben buscar información? ¿Saben comunicar esta información? ¿Se han apropiado de los recursos textuales característicos de estos tipos de textos? Desde mi punto de vista, esas son las preguntas que nos deberíamos hacer.

¿Cuándo enseñar a leer? Más allá de los postulados madurativistas

Después de una época en que las familias de clase media se han visto alentadas a estimular a sus bebés con música, tarjetas con palabras y bloques de madera desde su más tierna infancia, ahora parece que entramos en un periodo en el que se intenta desandar esa instalada creencia de «cuanto antes, mejor». Esto va ligado a un empeño de los expertos y expertas mediáticos en poner el acento en la educación emocional y/o comportamental de las niñas y niños más que en su enriquecimiento cognitivo o en la estimulación temprana de sus talentos (como si ambas cosas no estuviesen relacionadas.)

Sin detenernos a reflexionar sobre la compatibilidad de enseñar a nuestros hijos e hijas a desarrollar competencias importantes para la cultura en la que van a vivir, como la lectura, la escritura, la música o el arte, a la par que les educamos para la convivencia en sociedad, me gustaría hablar sobre las creencias de la existencia de una edad ideal para empezar a leer.

Lo que voy a plantear aquí es que el simple hecho de hablar de «una edad ideal para empezar a leer» implica una visión de la lectura y de su aprendizaje que está mediatizada por los métodos tradicionales de enseñanza de esa competencia. Si pensamos que la lectura es (solamente) reconocer palabras a partir de la conversión grafema-fonema y que enseñar a leer implica, por tanto, enseñar de manera sistemática esta conversión, la pregunta sobre si existe esa edad ideal es comprensible. Esta visión, unida a una teoría madurativa del desarrollo de los sistemas neurológicos implicados en la lectura dan lugar a establecer la edad adecuada para empezar a leer a ese momento en el que el cerebro está supuestamente preparado para hacerlo.

Sin embargo, la conversión grafema-fonema es una parte insignificante de lo que supone saber leer y aprender a leer. La conversión grafema-fonema está inmersa en una rica y productiva actividad cultural que implica obtener conocimiento de los materiales impresos y, en nuestra época, también de los digitales. Leer es una actividad situada en entornos culturales determinados y que cumple funciones diversas para la persona que lee y, como tal, su aprendizaje no se restringe a las aulas de un colegio. Desde este punto de vista, la edad ideal para comenzar el aprendizaje de la lectura es desde el mismo nacimiento.

Cuando digo eso, suele haber una reacción de rechazo desde dos ámbitos de pensamiento distintos. En primer lugar, aquellas personas que piensan que los niños y niñas deben dedicarse a jugar, pisar charcos y disfrutar de la vida hasta que, en algún momento de sus vidas, surja el interés por la lectura. En segundo lugar, aquellas otras que plantean que el cerebro infantil no está maduro para emprender la aventura de la lectura hasta al menos los 6 años.

En cuanto al primer temor, no tiene mucho fundamento si tenemos en cuenta que los prerrequisitos de la lectura se aprenden en situaciones naturales en las que las personas adultas o las niñas y niños más mayores usan los materiales impresos o los dispositivos digitales, haciendo partícipes a los pequeños de manera lúdica. Los primeros encuentros con la lectura son informales y no tienen el carácter de sistematicidad y evaluación que revisten las prácticas escolares en torno a la lectura (ni lo deben tener). Sin embargo, las niñas y los niños están aprendiendo cosas cruciales sobre la lectura en estos encuentros, como por ejemplo la funcionalidad que tienen los artefactos «legibles», los tipos de artefactos, la direccionalidad de la lectura, el tipo de conocimiento que contienen estos dispositivos, así como algunas características del código de escritura, las letras y su relación con los sonidos del habla.

Existe una extensa evidencia científica que relaciona las actividades tempranas en familia relacionadas con la lectura (como la lectura conjunta de cuentos) con la eficacia lectora en edades más avanzadas; es decir, los niños y niñas que crecen en entornos letrados y a los que se les hace partícipes de las actividades de lectura son mejores lectores que niños y niñas que no han tenido estas experiencias. Y para ello, no hace falta machacar a los niños con cartillas Palau o Micho: basta con leerles un cuento por la noche.

En cuanto al segundo temor, relacionado con la falta de madurez del cerebro para aprender a leer a ciertas edades, creo que se fundamenta en una teoría del desarrollo cerebral y su relación con los correlatos psicológicos y comportamentales rígida y un tanto obsoleta. Por supuesto que los circuitos neuronales implicados en la lectura no están maduros hasta un momento determinado del desarrollo. Sin embargo, esto no significa que haya que prohibir, hasta ese momento, el acceso a los estímulos impresos a las niñas y niños. Tampoco los circuitos neuronales que están implicados en el reconocimiento de caras están maduros desde el nacimiento, y no por ello limitamos a los niños y niñas el acceso a las caras humanas. Muy al contrario, es el ver muchas caras e interactuar con ellas lo que hace que los circuitos neuronales implicados en su reconocimiento maduren. Por tanto, será esencial que en el entorno estimular del niño y la niña haya letras y tengan la ocasión de implicarse en actividades manipulativas con ellas.

Por tanto, no existe una edad ideal para aprender a leer. Existen actividades adecuadas para introducir a las niñas y niños en actividades de lectura, como la lectura conjunta de cuentos, la manipulación de elementos letrados y la animación a la escritura inventada (de la que hemos hablado en otra entrada) y actividades menos adecuadas (como las actividades repetitivas y sin sentido que rodean las cartillas escolares). Para comenzar a usar estas últimas, no existe ninguna edad que sea adecuada.

Para aprender más

Haan, M. D., Pascalis, O., & Johnson, M. H. (2002). Specialization of neural mechanisms underlying face recognition in human infants. Journal of cognitive neuroscience14(2), 199-209

Johnson, M. H. (2000). Functional brain development in infants: Elements of an interactive specialization framework. Child development71(1), 75-81

Melhuish, E. C., Phan, M. B., Sylva, K., Sammons, P., Siraj‐Blatchford, I., & Taggart, B. (2008). Effects of the home learning environment and preschool center experience upon literacy and numeracy development in early primary school. Journal of Social Issues64(1), 95-114

Mol, S. E., & Bus, A. G. (2011). To read or not to read: a meta-analysis of print exposure from infancy to early adulthood. Psychological bulletin137(2), 267

Welsh, J. A., Nix, R. L., Blair, C., Bierman, K. L., & Nelson, K. E. (2010). The development of cognitive skills and gains in academic school readiness for children from low-income families. Journal of educational psychology102(1), 43

Westermann, G., Mareschal, D., Johnson, M. H., Sirois, S., Spratling, M. W., & Thomas, M. S. (2007). Neuroconstructivism. Developmental science10(1), 75-83

 

La teoría del aprendizaje y el desarrollo de Lev Vygotski

Lev Vygotski (o Vygotsky, lo podéis encontrar escrito de diversas formas) era un psicólogo ruso que vivió en tiempos de la Unión Soviética y que era de origen judío. Aquí os dejo una interesante biografía escrita por su hija Gita. A pesar de su prematura muerte, su obra fue muy extensa y es considerada de crucial importancia dentro de la Psicología del Desarrollo y de la Educación.

Para Vygotski, el desarrollo sigue al aprendizaje y no viceversa. Es decir, para que haya desarrollo, las personas tenemos que aprender primero. Y el aprendizaje se produce en situaciones sociales significativas en las que se producen procesos de mediación. Desde este punto de vista, todo avance en el desarrollo de una persona se produce primero fuera, en un entorno de interacción social, para después internalizarse y convertirse en pensamiento «individual». Esto es a lo que Vygotski llama ley de la doble formación de los procesos psicológicos superiores, según la cuál «en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y mas tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y después en el interior del propio niño (intrapsicologica).» (Vigotski, 1979, p. 94 de la ed. cast., citado por Coll, 1985).

Se entiende por procesos psicológicos superiores, por tanto, a aquellos procesos de pensamiento que tienen su origen en la interacción de los procesos naturales con la cultura en el marco de actividades histórica y socialmente situadas. Fijaos que, en este sentido, la mente, de acuerdo con la teoría vygotskiana, tiene un origen cultural, histórico y social, además del origen biológico que le corresponde por derecho propio. El ser humano nace dotado de unos procesos de pensamiento básicos, que se van a desarrollar en contacto con su grupo social de referencia y en respuesta a las necesidades específicas de aprendizaje y desarrollo de ese grupo en concreto.

Por ejemplo, en las sociedades occidentales y letradas, es de gran importancia el aprendizaje de la lengua escrita. Hemos desarrollado instituciones sociales, como la escuela, para asegurar la transmisión de conocimientos que consideramos básicos para cualquier ciudadano/a y hemos desarrollado todo un ideario social sobre la importancia de la estimulación temprana a niños y niñas pre-escolares. El aprendizaje y el desarrollo en estas sociedades está absolutamente normativizado, e incluso existen etiquetas de dificultades de aprendizaje, como la dislexia, la discalculia o el TDHA, que serían absolutamente irrelevantes en una sociedad oral y que careciese de una institución escolar.  Sin embargo, no existe una etiqueta que refleje, por ejemplo, las dificultades en la adquisición de la notación musical (aunque hay evidencias de que estas existen), ya que en nuestra sociedad (al menos en nuestro país), no hay una educación musical universal y sistematizada: muy pocas personas aprenden lenguaje musical y a usarlo para interpretar música. Desarrollamos el proceso psicológico superior de la escritura de manera generalizada, pero solo unos pocos desarrollan los procesos psicológicos superiores vinculados a la música, que suponen ser capaces de leer música, interpretar música y crear música. Esto es diferente en ciertos países, como en Polonia, en los que la educación musical es crucial desde la enseñanza básica.

Por tanto, la mente, desde la teoría vytotskiana, no es una mente universal, como se plantea desde otros paradigmas teóricos, sino una mente situada y que se construye en un entorno histórico, cultural y social concreto para desempeñar funciones relevantes en este entorno. De esta manera, es este entorno el que define cuáles son las metas de aprendizaje y desarrollo y cuáles las dificultades y discapacidades de las personas que nacen y se desarrollan en estos grupos.

Desde esta perspectiva, cobra gran importancia la teorización sobre las estrategias educativas que desarrollan los grupos humanos y sus individuos para facilitar y propiciar el aprendizaje adecuado dentro de estos grupos. Vygotski habla de mediación refiriéndose a las herramientas de las que la cultura dota a sus miembros para actuar en su entorno (lenguaje tanto oral como escrito y otras herramientas simbólicas o materiales que inciden en nuestros procesos de pensamiento y en nuestras formas de actuar en el mundo, como la notación matemática, los ordenadores, los móviles o una simple agenda) así como la acción educativa que los miembros del grupo más capaces ejercen sobre los aprendices o menos capaces.

Nótese que en una teoría en la que el aprendizaje es el motor del desarrollo, las formas de influencia educativa deben ser tenidas en cuenta como un elemento crucial dentro de la misma. En una teoría en la que el desarrollo se produce en primer lugar en las situaciones sociales en las que participan las personas, se debe definir claramente qué ocurre en estas situaciones sociales para que se produzca el aprendizaje.

Vygotski acuña, para este fin, uno de sus conceptos más importantes: el de Zona de Desarrollo Próximo, entendiendo esta como la zona que comprende aquellos comportamientos, conductas o competencias que la persona es capaz de realizar con ayuda de otra persona más capaz. Es en esta zona en la que se produce el aprendizaje y en la que hay que evaluar e intervenir para propiciarlo. Desde este punto de vista, lo que la persona ya sabe hacer sola, lo que forma parte de su Zona de Desarrollo Actual, son las competencias adquiridas y todo aquello que la persona ya ha interiorizado.

Fijáos que, desde este punto de vista, la insistencia de la escuela tradicional en evaluar lo que las niñas y los niños ya saben hacer es un tanto absurda desde esta teoría. Lo verdaderamente interesante desde un punto de vista educativo es evaluar lo que no saben hacer, para implementar los apoyos y ayudas necesarias para encaminar su desarrollo hacia la realización autónoma de las tareas. Estos apoyos se van retirando a medida que la persona va interiorizándolos  y va adquiriendo responsabilidad sobre su propia conducta.

En conclusión, la teoría de Vygotski, que ha sido desarrollada ampliamente por gran cantidad de autores (Brunner, Rogoff, Wersch, Valsiner, etc.), apunta a una forma de conceptualizar el aprendizaje y el desarrollo que tiene una influencia transformadora decisiva en los sistemas de enseñanza que imperan en el imaginario occidental, de corte conductista y centrados en la estructura del contenido que se enseña más que en las personas que aprenden y en el aprendizaje como algo situado en grupos humanos cultural e históricamente definidos.

Creemos un canal de YouTube

Saber cómo se aprende y cuales son las mejores formas de enseñar es algo crucial en una sociedad como la nuestra. Si exploramos los materiales de divulgación de YouTube, hay muchos canales orientados a la divulgación científica relacionada con la física, las matemáticas y otras ciencias, pero muy poco en relación a la ciencia que se desarrolla en el ámbito de la psicología y otras ciencias sociales y humanas.

Mi propuesta es que creemos un canal de YouTube para divulgar los conocimientos que habéis estado trabajando en Psicología de la Educación. Escoged un concepto que os haya parecido interesante e investigad sobre él. Elaboradlo, buscad información, comprobad qué investigaciones se han llevado a cabo para comprobar su validez, y luego diseñad un vídeo educativo y divulgativo sobre ese concepto.

No hace falta que sea un vídeo muy largo. Lo importante es que la información que deis sea relevante, amena y esté bien presentada. ¡Y sea correcta, claro! Os dejo para que exploréis, algunos canales de divulgación científica importantes, para que os fijéis en cómo están hechos los vídeos y elaborado el material. Al ser vuestro primer trabajo de vídeo, seguramente no será tan estupendo como el de la gente que ya lleva años montando sus canales, pero siempre hay una primera vez, así que no os desaniméis. Lo importante es que aprendáis y disfrutéis en el proceso.

Cuando acabemos el proyecto, lo haremos público en un canal de YouTube creado especialmente para esta ocasión.

Quantum Fracture es un canal de Física con casi un millón de suscriptores, que aborda los temas de la física teórica con gran sencillez y dinamismo. Además, su creador tiene algunos vídeos y tutoriales sobre cómo hacer vídeos para un canal.

Derivando es un canal de matemáticas en el que cualquiera puede aprender conceptos complejos de una forma amena y divertida. Si veis algunos de estos vídeos, fijaos en el lenguaje que utilizan los divulgadores para que su mensaje sea accesible a un gran público.

En el campo de la psicología, no he encontrado ningún canal que me guste especialmente, pero podéis echarle un vistazo a Psicoactiva, sobre todo en el apartado de Temas de Psicología/Psicología General. También podéis explorar canales de psicología en inglés, como los que aparecen en esta entrada.

Y aquí tenéis un canal sobre terapia del habla (speech therapy), también en inglés.

Os dejo aquí las recomendaciones de Crespo (Quantum Fracture) para hacer vuestros vídeos. Y aquí, unos consejos de Ceci Saia, una YouTuber con más de 300.000 subscriptores, que tiene un canal de curiosidades, consejos y comedia.

Espero que aprendáis y disfrutéis con este proyecto. Nos vemos en clase.

 

¿Qué es la Psicología Cognitiva?

La revolución cognitiva tiene lugar en los años 50 y surge en contra del encorsetamiento impuesto por el conductismo, que no permite ir más allá de lo observable. En esta época, los avances en la informática y la computación, en la que se crean máquinas programables, la cibernética, en la que se crean mecanismos capaces de realizar acciones planteándose objetivos y recibiendo retroalimentación, y la teoría de la información, dan lugar a un interés por el estudio de la mente humana.

Las primeras propuestas abordan el estudio de los procesos implicados en el lenguaje, por parte de Chomsky, el estudio de la memoria a corto plazo, por parte de Miller, la programación de computadoras para realizar complejos procesos de razonamiento, por parte de Newell y Simon o el estudio de procesos de pensamiento complejos, como la categorización, desde un punto de vista computacional, como hicieron Bruner y sus colaboradores.

Dentro de la categoría de Psicología Cognitiva podemos incluir todas aquellas orientaciones teóricas que abordan el funcionamiento de la mente humana, la construcción del conocimiento por parte de la misma, su desarrollo y naturaleza. Por tanto, también podríamos calificar de Psicología Cognitiva la teoría piagetiana sobre la inteligencia humana o la teoría Vygotskiana. Sin embargo, en este tema nos vamos a centrar en la Psicología del Procesamiento de la Información, que es aquella orientación que surge en EEUU y que plantea el estudio de la mente humana partiendo de la metáfora del ordenador.

Tomemos un ejemplo concreto para comprender lo que implica este cambio de orientación en la intervención logopédica. Imaginemos que tenemos que trabajar con un niño o niña con dislexia. Desde una aproximación conductista, intentaríamos partir de las conductas lectoescritoras que ya tiene el sujeto y, a partir del refuerzo, el moldeado y el modelado, vamos intentando reconducirla hacia objetivos propuestos en un programa de modificación de conducta. Desde esta perspectiva, no nos preguntamos sobre los procesos de pensamiento implicados en las dificultades que presenta el niño o la niña en sus tareas de escritura y de lectura. Desde una orientación cognitiva, planteamos un modelo teórico de cuáles son los procesos de pensamiento implicados en la lectura normal e hipótesis sobre cuáles son los procesos que fallan en las personas con dislexia. Una vez constatado a partir de experimentos cuáles son estos procesos, diseñaremos intervenciones dirigidas a paliar estos fallos en los procesos de procesamiento de estas personas.

Por tanto, desde una aproximación cognitiva, hablaremos de fenómenos que se producen dentro de la caja negra. Ya no nos limitamos a describir la conducta visible como producto de los estímulos del entorno (que pasa a ser considerada como un síntoma de algo que está pasando en nuestro cerebro), sino que hablamos de elementos no visibles que están detrás de nuestro comportamiento. En este sentido, el sujeto deja de ser un agente pasivo que reacciona ante los estímulos, pasando a ser considerado como un constructor activo del conocimiento que elabora representaciones de la realidad y ejecuta acciones mentales sobre estas representaciones. Por otra parte, la intervención en las dificultades del aprendizaje va más allá de los estímulos presentados a la persona, partiendo de sus peculiaridades de procesamiento y trabajando a partir del conocimiento de las mismas.

 

La mente y los paradigmas teóricos en la Psicología de la Educación

Las distintas orientaciones teóricas se diferencian en la forma en que conceptualizan los elementos implicados en una situación educativa. ¿Cuáles son estos elementos ?

  • La persona que aprende
  • La persona que enseña
  • El contenido del aprendizaje

Aunque esta es una división artificial, nos servirá para comprender las diferencias entre los distintos paradigmas psicológicos. Estos paradigmas son, a grandes rasgos, tres: las teorías conductistas del aprendizaje, la psicología cognitiva y la teoría socio-cultural.

Desde las teorías conductistas, la persona que aprende es un organismo que responde a una serie de leyes de la conducta. Todo lo relevante a tener en cuenta sucede en el ámbito de lo observable: los antecedentes de las conductas, las conductas en sí mismas y las consecuencias visibles de las conductas. El conductismo elimina de la ecuación todo lo relacionado con los sucesos invisibles que puedan acontecer en la mente del aprendiz, la llamada «caja negra».

Este vídeo, en el que el propio Skinner, padre del condicionamiento operante explica la aplicación de este mecanismo al entorno escolar, es una herramienta valiosísima de reflexión. En él podemos ver una explicación de la máquina de enseñar y el aprendizaje programado. La persona que aprende da respuestas que son evaluadas por la máquina, que le da una retroalimentación inmediata. De esta forma, las respuestas correctas van en aumento, hasta que se considera que el aprendiz ha alcanzado el rendimiento esperado. ¿Cuál es el papel de la persona que aprende desde esta perspectiva? Sería un papel pasivo:  lo único que tiene que hacer es asimilar el conocimiento pre-programado sometiéndose a un programa de entrenamiento. La persona que enseña sería la poseedora absoluta de un conocimiento que tiene que tiene que transmitir a la que aprende.

Sin embargo, las teorías cognitivas, que entran en el panorama académico para desafiar el concepto de caja negra, estudian el aprendizaje desde dentro, centrándose en la exploración de los procesos de pensamiento que tienen lugar cuando se produce un aprendizaje óptimo. El interés por los procesos que tienen lugar dentro de la caja negra surge de la imposibilidad de estudiar los procesos superiores (razonamiento, planificación, solución de problemas, lenguaje, imaginación, etc. ). Desde esta perspectiva, el aprendiz construye el conocimiento haciendo uso de la maquinaria de la que está compuesta su mente. 

Estos modelos empiezan a hablar de memoria, atención, percepción, metaconocimiento, procesos ejecutivos, etc. En los últimos años, la mejora de las técnicas para el estudio del cerebro humano han propiciado que estos procesos se puedan estudiar de una forma más precisa, acudiendo a las técnicas de neuroimagen generadas mientras distintas personas realizan tareas diversas. En este vídeo podéis acceder a una charla TED en la que Miguel Carreiras habla de neurociencia y educación.

Desde una perspectiva cognitiva y neurocientífica, la persona que aprende desarrolla una serie de procesos cognitivos que son los encargados de procesar adecuadamente la información que aporta el entorno y emitir respuestas adecuadas.

No podemos dejar de mencionar el constructivismo piagetiano, orientación de tradición europea que sienta las bases del estudio del conocimiento humano como un producto de la interacción entre la persona y su entorno. De acuerdo con Piaget, los niños aprenden por experimentación activa a partir de la acción (física y simbólica) con el ambiente que les rodea. A partir de esta interacción, sus esquemas de conocimiento van cambiando y adaptándose a las distintas situaciones que la persona se encuentra a lo largo de su vida. Fijémonos en lo diferente que es esta perspectiva en comparación con lo que plantea el conductismo, donde una persona puede aprender gramática sin moverse de su pupitre y apretando los botones de una máquina prediseñada.

Sin embargo, es muy interesante la reflexión de Jerome Bruner en Actos de Significado, donde señala que la psicología cognitiva no se diferencia mucho de la teoría conductista en cuanto a que supone un planteamiento universalista independiente del significado y de la cultura.  La teoría socio-cultural de Vygotsky viene a llenar este vacío y plantea que los recursos de los que se sirve la mente humana para aprender y evolucionar en el tiempo histórico y ontológico son aquellos que le brinda la cultura en la que se desarrolla.

Desde los planteamientos vygotskyanos, el aprendizaje y el desarrollo no pueden ser entendidos independientemente del grupo social y el momento histórico en el que éstos se producen. En este sentido, el aprendizaje se produce en situaciones de interacción social significativas en las que los miembros con más experiencia apoyan el aprendizaje de los más jóvenes y novatos. Además, herramientas culturales como la lengua oral y escrita, dispositivos impresos e informáticos, etc., actúan en nuestra cultura como artefactos que apoyan nuestro crecimiento y desarrollo, más allá del simple funcionamiento de los procesos cognitivos.

Desde este planteamiento teórico, la persona que aprende es un sujeto activo que aprende dentro de su grupo social, dentro del cual dota de significado a estos aprendizajes. El conocimiento es construido por la persona dentro de su grupo con un componente funcional importante: lo que se aprende es aquello que es importante para el grupo social y cultural en el que se aprende. En este sentido, el aprendizaje es una cuestión que está ligada a cuestiones de poder (aprende a escalar socialmente la persona que cree en grupos influyentes) de género (las niñas y los niños son enseñados desde perspectivas y en actividades diferentes, lo que da lugar a diferentes tipos de aprendizaje), de clase social, etc.

A partir de esta breve reseña, os animo a que indaguéis más sobre estas teorías y reflexionéis sobre las distintas formas de educar que fomentan. ¿Cómo sería enseñar desde un planteamiento conductista, uno cognitivista y uno socio-cultural? ¿Cómo podríamos aprovechar los conocimientos que nos ofrecen los distintos paradigmas para diseñar situaciones educativas óptimas?

Helena Eyimi: Mujer, madre, doula, matrona

(ESTA ENTREVISTA FUE PUBLICADA ORIGINALMENTE EL 24/04/2010. EN LA ACTUALIDAD, HELENA YA ES MATRONA.)

Por su aspecto, pocas personas dirían que Helena Eyimi nació en Madrid el 7 de marzo de 1975. Hija de madre talaverana (nacida en Campillo de la Jara) y padre guineano, Helena pasó su infancia y su adolescencia en Talavera. A los 17 años decide irse a Madrid a trabajar, y desde entonces no para de viajar por europa y américa, aprendiendo inglés, francés e italiano y acumulando experiencias vitales que han hecho de ella una persona creativa y de mente abierta.

Pero hace unos años decide poner freno a su viaje y regresar a Talavera a formar una familia. Casada con un talaverano, su primer embarazo iba a marcar el rumbo de lo que hasta ahora se ha convertido en su objetivo vital: conseguir que las mujeres vivan su embarazo y su maternidad con la alegria que merece el acto de traer un nuevo ser a este mundo.

Beatriz. ¿Cómo surge en tí el interés por los temas de maternidad y mujer?

Helena. Me quedo embarazada en 2003, hasta entonces no tengo ningún interés en los temas de mujeres en especial, pero unos meses antes de quedarme embaraza decido conocer a mi padre, y es cuando voy a Guinéa. Es entonces cuando realmente empieza un cambio en mi vida, cuando voy y veo cómo están las mujeres, cómo se ayudan unas a las otras, como comparten la crianza con los niños, cómo sienten lástima de mí porque vivo sola, en un piso propio, en una gran ciudad, con un trabajo y con un buen sueldo… y el hecho de viajar a Ginéa y el hecho de ver esa diferencia, no solo de vida, sino ver que no soy yo la que se encuentra en las mejores condiciones, sino que son ellas, me hace decidir que es un buen momento para tener un hijo y cambiar de vida, vivir cerca de mi familia, de la naturaleza, estar en contacto con la tierra y todas esas cosas.

B. ¿Qué encontraste en Talavera cuando volviste?

H. Cuando volví a Talavera me di cuenta de que mis amigas y yo ya no teníamos nada que ver. Comencé a buscar un grupo afín, pero me di cuenta de que no existía. Las personas a las que conocía no compartían los mismos proyectos que yo tenía. Pero bueno, lo dejé ahí y me quedo embarazada, y como mis amigas de Madrid, de Londres, de Estados Unidos todas parían en el agua, o parían en sus casas, en Inglaterra era tan común, pues yo creí que aquí iba a ser igual, y me di cuenta de que no, de que para nada. Fui a las clases de preparación al parto en Talavera pero allí mi pareja era el único hombre que asistía. Yo hablaba mucho, hacía muchas preguntas, ponía en duda las cosas que allí se decían, y la matrona finalmente me invitó a no volver, ya que desde su punto de vista estaba revolucionando a las embarazadas. Yo ya había leído mucho sobre embarazo y parto y sobre las recomendaciones de la OMS.

B. ¿Entonces qué hiciste?

H. Busco a través de internet una matrona, contacto con Ángeles Pérez y asisto a sus clases de preparación al parto donde encuentro un grupo de personas afines de fuera de Talavera. Empezamos a reunirnos con el grupo con el que luego fundamos El parto es nuestroViajábamos muchísimo, nos reuníamos en distintos sitios… me di cuenta de que existía un grupo de mujeres con mucho interés por el embarazo y el parto como tenía yo.

B. ¿Cuál fue tu experiencia durante el embarazo y el parto en Talavera?

H. Durante el embarazo y el parto mi experiencia en Talavera fue nula, no había natación para embarazadas, por supuesto no había yoga para embarazadas, y bueno, mi parto fue bastante traumático y muy desagradable. Está publicado. Mi parto fue un parto muy traumático y desagradable a pesar de que la bebé nació en perfecto estado de salud. La matrona me regañaba constantemente como si yo me estuviese portando mal… me regañaba, me chillaba. Entonces para mí fue una sacudida enorme en mi vida. No me podía imaginar esto, que me pasase eso en la época en la que estamos ¡Y que les pase a todas las mujeres! Dije: «No me puedo creer lo que me está pasando.» Entonces, cuando nació mi niña me volví como un poco loca. Es verdad que me cuidé muchísimo durante el puerperio, porque tuve una matrona maravillosa, Ángeles Pérez, que me enseñó a cuidarme durante el puerperio, pero una vez salía hacía folletos en mi propia casa, los imprimía, se los daba a las embarazadas por la calle…

B. Se los dabas a mujeres de Talavera

H. Si. En el mismo parto decidí que iba a ser matrona. Hay que cuidar a la mujer en el parto, mimarla, protegerla, escucharla…

B. Entonces lo primero que hiciste fue imprimir folletos, esa fue tu primera acción.

H. Lo primero que hice fue imprimir folletos con las recomendaciones de la OMS. Después de imprimir los folletos decidí que iba a hacer una asociación para ver si había más mujeres. Me empecé a formar como doula, porque me di cuenta de que lo que yo quería hacer era ayudar a las mujeres, ese era mi objetivo. Escribo artículos y por supuesto denuncio a la matrona. Envío 20 sobres con el relato de mi parto y con una carta de introducción diferente para cada uno de los organismos a los que envío la carta. Hacía una pequeña introducción de mi caso y decía lo que quería que esa organización hiciese por mí. Por ejemplo, a la defensora del pueblo de Castilla-la Mancha le decía: «la ley dice que tú como defensora del pueblo tienes que ayudarme en esto, esto y esto, y yo quiero que lo hagas.» Entonces empiezo a cartearme con la defensora del pueblo durante meses, con la defensora del paciente, me aprendo la ley de atención al paciente, me la leo, saco los artículos relacionados con mi caso, veo que en mi parto se ha incumplido completamente la ley y decido decírselo al hospital, que las recomendaciones de la OMS son recomendaciones pero la ley es la ley.  Mientras tanto, organicé las primeras Jornadas de Embarazo, Parto y Atención Materno-infantil, en el Vivero de Empresas. Pedí una subvención al Centro de la Mujer como persona individual y me preguntaron porqué quería hacer yo las jornadas, y yo les dije: «pues porque hace falta información», y me dijeron: «Tú nos tienes que demostrar que esa necesidad existe, tienes que justificar porqué quieres hacer las jornadas.» Entonces hice 60 entrevistas a mujeres embarazadas y 60 a mujeres con bebés pequeños por la calle, que las tengo, les hice un cuestionario sobre la información que habían recibido sobre el embarazo, si conocían las recomendaciones de la OMS sobre el parto, si les gustaría reunirse con embarazadas y madres con niños pequeños para hacer actividades, etc. Y todas estas entrevistas las llevé al Centro de la Mujer y les di todo el análisis y les demostré que hacía falta, que las mujeres necesitaban un espacio donde juntarse y ser informadas.

B. Entonces ya no pudieron decir nada

H. No pudieron decir nada, y entonces me dieron la subvención.

B. ¿Fue mucha gente?

H. Nada, fue poquísima. Pero vinieron las matronas.

B. ¿Qué conclusiones sacaste de esas jornadas?

H. Conclusiones…. Talavera es una bomba, hay que tener mucho cuidado porque hay mucho odio y mucho rencor, y también me di cuenta de que Talavera todavía era un pueblo. En aquella época salimos en un programa de TV que se llamaba «Padres en apuros». Yo ya había empezado a trabajar como doula y en el programa salí yo y una de las mujeres con la que yo trabajaba. Las matronas vieron ese reportaje y vinieron a las jornadas a decir que lo habían visto, que era mentira todo lo que se decía ahí, y le dicen a la mujer que salía en el reportaje que la conocían, que era ella la que salía en el reportaje, que se iba a enterar… y a los dos días se pone de parto y la maltratan en el parto. Entonces, conclusión de las jornadas: Talavera no está todavía preparada para el cambio (esto fue en el 2004), Talavera tiene su proceso. Por un lado siento que me toca ser pionera pero por otro lado siento miedo porque el colectivo de matronas de Talavera decide denunciarme por intrusismo .

B. ¿Llega a algún sitio esa denuncia?

H. No, porque no se puede denunciar. La denuncia era inviable. Pero bueno, siento miedo y presión, me da miedo hasta ir al médico.

B. Háblame de la fundación de Dando Vida y de Criando Juntas

Dando Vida la fundo con mi hermana y con una amiga, para crear un grupo de familias que tengan en común la visión de la crianza que yo tenía. Como todavía no existen esas familias decidí fundar primero la asociación, el nombre y la entidad invisible que tenga fuerza. Ya no usaba más mi nombre sino el nombre de esta entidad. La asociación éramos tres personas al principio. A través de la asociacion hacía grupos de crianza, grupos de embarazadas, y cuando estaba haciendo la formación de profesora de yoga hice relajación para embarazadas en el agua. Pero siempre tenía que tener mucho cuidado con los términos que usaba porque las matronas me querían denunciar. El caso es que iba bien, venían mujeres, la gente estaba interesada. La realidad es que había un vacío que había que llenar de alguna manera… y que no se ha llenado, porque yo no hago más la natación y nadie lo hace.

B. Después hiciste unas segundas Jornadas

Entonces hago las segundas jornadas en la biblioteca Jose del Hierro y es cuando decido que me voy a formar, que la formación que estoy recibiendo como Doula es escasa y decido formarme para ser matrona. Yo tenía mucho tiempo e iba a todos los cursos y charlas que podía, en Barcelona, Madrid, iba a todo lo que podía. Pero sentía que no era suficiente.

B. La asociación en principio la fundaste tú…

Sí. Lo que yo pretendía de la asociación es que nosotras con nuestra asociación pudiésemos hacer lo que quisiéramos. Es decir, que la asociación fuera una plataforma para que nosotras, cada una especialista en temas diferentes todos relacionados con la crianza, pudiésemos dar a conocer la asociación pero sobre todo trabajar para la comunidad. No tanto que viniesen muchas mujeres a nosotras, no tanto que la asociacion creciese, sino nosotras hacer cosas para la comunidad: charlas informativas, reuniones… Entonces fue cuando hubo un cambio en la asociación, de roles, de dirección, de nombre, y se convirtió en Criando Juntas. Pero sigo creyendo por mi experiencia con El Parto es Nuestro que es posible. El problema es que si quemas a las personas que más activas están en la asociación, las pierdes. En ese sentido, yo decidí derivar mi energía a mis estudios y a mi familia y decidí dejar un poco mi actividad en la asociación en cuanto a Criando Juntas se refiere, no a El Parto es Nuestro.

B. Pero tú sigues haciendo cosas con embarazadas por mi cuenta.

H. Si, yo sigo haciendo cosas con embarazadas. Hay que seguir trajando siempre. Sigo dando clases de yoga para embarazadas, acompañando a mujeres en los partos, he seguido trabajando como doula, he estado en partos en Madrid y sobre todo he seguido activa en El Parto es Nuestro. Esta asociación tiene una visión mucho más directa, ahí no hay medias tintas, ahí todas saben a dónde vamos, y eso es una energía… el asociacionismo es sumamente potente, porque cambias la ley, tienes la fuerza del colectivo, es enorme. Lo que tú crees que sola no puedes hacer, en grupo puedes hacerlo. En El Parto es Nuestro las mujeres se animan mucho las unas a las otras, y hay muy pocas ideas que no sean llevadas adelante. Acaban de publicar un libro precioso, «Madres heridas, heridas de madre». Quién iba a imaginar que una asociación iba a sacar un libro así. El Parto es Nuestro no desecha nada. ¿La tele? Pues la tele, venga, documentos TV. ¿La ley? la ley, venga. Tiene mucha fuerza. Criando Juntas es diferente. Es muy amplio, no tiene un objetivo principal: que si la lactancia, que si la crianza, que si la educación. Sin embargo, El Parto es Nuestro es muy directo. Y claro, las mujeres trabajan… unas más, otras menos, pero nos motivamos mucho las unas a las otras. El Parto es Nuestro ahora está formando a los profesionales. Es que las madres van al 12 de octubre a dar charlas a las matronas y a las enfermeras, a los ginecólogos y a los estudiantes. Entonces hay un poder colectivo de mujeres enorme. Un poder tan fuerte que cambia la ley, y el cambio viene a través de los usuarios, de las mujeres. La energía de las mujeres con el tema de la maternidad y a través de Internet.

B. Y para terminar, ¿Qué te ha aportado a tí Talavera en este ámbito?

H. A mí Talavera lo que me ha aportado es una red de amigas, de seres muy cercanos a mí, que viven, que vivís la vida de forma muy parecida a la nuestra, en la familia. Yo sí siento un apoyo con Criando Juntas, una ayuda. Al fin y al cabo me doy cuenta que mis más íntimas amigas son las mujeres de Criando Juntas, con las que comparto más, con las que me siento mejor, que se que me váis a entender, me vais a dar apoyo emocional, cercanía. La ciudad de Talavera, yo he elegido vivir en Talavera, aquí está mi casa, mi familia, mi hogar, mis mejores amigos y amigas por ahora.

B. ¿Crees que ya has hecho todo lo que tenías que hacer aquí?

H. Lo que creo es que la mujer necesita ayuda desde los puntos públicos, es gual que cuando tú hablas del colegio público, yo pienso lo mismo en la sanidad. Y aunque si yo me quedase embarazada iba a parir otra vez en casa, creo que la mujer que va a los centros de salud, a las clases de preparación al parto, al gínecólogo, y que va a parir, esas son las mujeres que necesitan realmente personas sensibles al lado, personas profesionales.

B. ¿Por eso estás estudiando para ser matrona?

H. Por eso estoy preparándome para ser matrona y quiero ser matrona del sistema público.

B. ¿Trabajarías en Talavera de matrona? ¿No crees que sería como cerrar un círculo que has abierto?

H. mmmm…yo creo que sí. Yo creo que Talavera está cambiando. Poco a poco, como todos los lugares. Todavía tengo mucho que aportar a Talavera, es el lugar en el que vivo. No me averguenzo de lo que hago ni de lo que he hecho, estamos en una democracia y cada uno puede expresarse como quiera, no es una dictadura. Hubo una época en que sentí mucha presión sobre mi persona.

B. Cuando organizamos las terceras Jornadas sobre embarazo y parto recuerdo que te sentías muy presionada.

H. El miedo es malo para hacer las cosas. Yo no quiero sentirme presionado y llevar a mi niño a vacunar y tener miedo, o estar embarazada y tener miedo a que me digan o no me diga. No es justo, no es justo. Para mí fueron importantísimas las Jornadas que organizamos en la Universidad. Tantas mujeres jóvenes escuchando esto que ojalá lo hubiese escuchado yo, compartiendo. Recuerdo perfectamente la música, nuestros chicos con los niños entrando y saliendo. Eso fue algo mucho más grande, todo ese bullicio, el mundo universitario, ya no solo mujeres embarazadas, no no, preparación preconcepcional, eso fue muy interesante también y es hacia donde voy: la educación para la salud, el acompañamiento y la información desde todos los puntos. ¿Y Talavera qué me aporta? Pues muchas cosas, pero Talavera todavía me da un poquito de…. miedo… no miedo pero respeto.

B.¿Qué vas a hacer a partir de ahora?

H. Yo tengo que formarme y voy a seguir formándome y el destino me llevará donde sea el mejor lugar. Voy a probar a estudiar en Portugal la especialidad de matrona, pero no se si me iré definitivamente. Las mujeres de aquí necesitamos muchas cosas. Y ya no solo de Talavera, también de su comarca. Talavera tiene una capacidad enorme para convertirse en pionera en la provincia de Toledo y estar a la cabeza de las buenas prácticas en la atencion a la mujer. Tiene que ofrecer diferentes alternativas a las mujeres embarazadas: yoga, natación, relajación. Es una ciudad que está muy cerca de Madrid y atiende a una gran cantidad de población. Las mujeres de aquí lo necesitamos. ¿Porqué lo hacen en Vitoria y en Talavera no? ¿Porqué me voy a tener que ir a Madrid para hacerlo? Y cuando se ha hecho ha habido una buena respuesta. Eso es lo que me anima a seguir, que el otro día en yoga vinieron 13 mujeres y era el segundo día. Es que hay una necesidad, la ciudad nos pide movimiento, y no solo comercios nuevos, no solo el Cuchipanda, no solo un centro comercial. No, nos piden cosas, cosas diferentes, y hay muy buena respuesta por parte de las mujeres. Talavera no es tan paleta y tan anticuada como muchas veces decimos, no, Talavera la hacemos los que vivimos aquí y aquí vivimos gente muy diferente. Si queremos que esto cambie tenemos que hacerlo nosotros. ¿O esperamos a que vengan otros a hacerlo?

B. ¿No crees que lo que pasa en las provincias es que hay competitividad por el liderazgo?

H. Porque todavía falta la mentalidad de la ayuda colectiva. Pero nosotras tenemos muchas cualidades y mucho potencial.

Helena se marcha. Lleva unos libros de enfermería bajo el brazo. Tiene un objetivo en su mente y todos sus actos van dirigidos a una meta: que la atención a la mujer mejore y que las mujeres podamos vivir nuestra maternidad con todo el placer y la felicidad que el acontecimiento merece.

Videojuegos y apps como herramienta en la intervención de dislexia y discalculia

Cañizares Prado, Sonia; Del Prado Núñez, Sara; Jiménez Blázquez, Miriam; Lozano Solano, David; Ocaña Borreguero, Sheila; Rufo Ramírez, Nuria

Hoy en día el uso de los recursos tecnológicos resulta de gran ayuda  en los procesos de enseñanza y aprendizaje como herramienta en la intervención de los niños/as con dificultades de aprendizaje.

Por ello, presentamos una serie de aplicaciones y videojuegos, cuya validez y eficacia ha sido demostrada científicamente y, que están destinados a la intervención en la dislexia y discalculia.

La dislexia es una dificultad que se caracteriza por problemas de aprendizaje de la lectura y la escritura. Prestando atención a las dificultades que tienen los niños y niñas con dislexia, resaltamos la importancia de la intervención sobre la identificación de palabras, ya que esto ayudaría a las habilidades de exactitud y/o fluidez.

En primer lugar, presentamos un recurso para trabajar la fluidez lectora. Para ello, proponemos la aplicación informática “Galexia” dirigida a los niños/as escolarizados entre segundo y sexto de primaria,  educación secundaria y adultos. Galexia sirve de base para un programa de intervención, basado en evidencia y validado científicamente (Serrano y cols., 2012).

Esta aplicación combina actividades de lectura repetida y lectura acelerada desarrollándose de forma estructurada y secuencial, como métodos efectivos para la intervención, mejorando así la fluidez lectora en dislexia. Además, se trata de un programa  de aplicación individual que se adapta al ritmo de cada participante.

Galexia está diseñado para que el participante realice las actividades junto con un lector más avanzado que sirva como modelo. Consta de 24 sesiones de 50 minutos aproximadamente.

Cada sesión del juego consta de 4 fases:

  • Lectura de sílabas
  • Lectura de palabras
  • Actividades con sonidos, letras y palabras
  • Lectura de textos

 

Al final de la sesión se regula la velocidad de la lectura según los resultados.

Aquí os dejamos un tráiler sobre la app Galexia y el enlace directo para descargar la app.

En segundo lugar, presentamos el videojuego Tradislexia, un programa de intervención a través de ordenador y de aplicación individual, que ha sido diseñado para entrenar los distintos aspectos que están involucrados en la lectura, como la identificación de palabras. Va destinado a niños/as escolarizadosdesde el último ciclo de Educación Primaria hasta 4º de Educación Secundaria.

A través de este videojuego se realizarán diferentes actividades diseñadas para mejorar los procesos de percepción del habla, conciencia fonológica, procesamiento ortográfico, conocimiento sintáctico y comprensión lectora. El juego transcurre a través de distintos escenarios donde se mezclan el mundo real y ficticio.

Una de las actividades que encontramos en el videojuego se llama “Identificación de palabras”:

Esta actividad consiste en identificar las palabras ocultas entre unos grupos de letras que no tienen significado y seleccionar el dibujo representado entre los que se muestran en la pantalla del ordenador. El videojuego incluye 7 actividades de identificación de palabras, en las que cada una contiene 5 ejercicios y a su vez, en cada ejercicio se deben identificar correctamente 5 palabras.

Una vez acabado el videojuego Tradislexia, se obtiene una puntuación de los aciertos de cada una de las tareas realizadas en forma de porcentaje.

Los efectos de este videojuego se han podido observar a través de una investigación llevada a cabo por Jiménez, J., y Rojas, E. (2008), cuyos resultados muestran la eficacia del videojuego Tradislexia en los procesos cognitivos implicados en la lectura.

Dejamos un enlace para poder acceder al manual del videojuego Tradislexia.  

Por otro lado,  mostramos la aplicación Dinamo números centrada en la intervención en discalculia. Esta permite trabajar diversos contenidos sobre cálculo y matemáticas  que van de menor a mayor dificultad. Los niños/as van pasando por diferentes actividades, proporcionando información sobre  sus aciertos o errores.

 

Entre las utilidades que tiene Dinamo Números, podemos destacar por un lado la evaluación, la cual proporciona un perfil de puntos fuertes y débiles del usuario/a  con edades comprendidas entre 6 y 9 y, por otro lado, la intervención, la cual incorpora clases de refuerzo incluyendo un programa con una variedad de herramientas destinadas a niños/as con edades entre los 6 y 8 años.

Además, una característica interesante es que el profesor/a o la familia pueden tener un control sobre las actividades del niño/a,  revisando su avance en las diferentes actividades, incluso pueden adaptarlas según sea necesario.

A su vez, es importante destacar que Dinamo Números está respaldado por estudios recientes realizados en la universidad de Oxford y además ha sido nominado y premiados en reiteradas ocasiones.

¡Esperamos que todos estos recursos os sirvan de gran ayuda!