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Hiperparentalidad y padres helicóptero: la psicologización de fenómenos sociales

 

A finales de los 90 se comenzó a hablar, principalmente en EE.UU., de padres helicóptero. Fueron los periodistas los que acuñaron este término, que, más adelante, pasó al entorno académico con el nombre, más moderado, de hiperparentalidad. Según los reporteros, distintas universidades habían alertado sobre las nuevas prácticas de las madres y padres de sus estudiantes, incluso de los ya graduados. Madres y padres que supervisaban con cuidado el proceso de emancipación de sus hijos e hijas en el primer año de universidad, seleccionando su lugar de residencia y pidiendo información precisa sobre las condiciones de su estancia. Padres y madres que solicitaban audiencia con el profesorado para informarse de los criterios de evaluación y revisar exámenes suspensos de sus hijas e hijos e, incluso, padres que acudían a las entrevistas de trabajo de sus hijos e hijas recién graduadas.

No tenemos una cifra  de las familias que adoptan este supuesto constructo de parentalidad. Dada la cantidad de artículos periodísticos que encontramos sobre el tema en los primeros años del milenio, principalmente en el mundo anglosajón, pareciera ser que es un fenómeno multitudinario. Sin embargo, no he logrado encontrar un solo artículo de investigación en el que se de una cifra de prevalencia de estos fenómenos. A partir de la primera década de nuestro siglo han ido apareciendo investigaciones correlacionales, llevadas a cabo principalmente en EE.UU., en las que se busca (y se encuentra) la relación entre la hiperparentalidad (medida con un cuestionario que cumplimentan los padres y/o los hijos) y distintos constructos psicológicos como la ansiedad y el arrepentimiento por parte de los padres, y el narcisismo y la falta de estrategias eficaces de afrontamiento por parte de las hijas e hijos (Segrin y cols., 2013)

No hace falta decir que el método correlacional no demuestra ningún tipo de causalidad. El hecho de que las familias que puntúen más alto en un cuestionario en el que se les preguntan cosas como “hago sugerencias a mi hijo/a para ayudarle a conseguir las cosas”, “Hago lo que puedo para evitar a mi hijo/a situaciones difíciles” o “Dejo que mi hijo/a adopte responsabilidades personales relacionadas con su felicidad o su vida”, también puntúen más alto en medidas de ansiedad y de arrepentimiento y sus hijos puntúen menos en un cuestionario sobre estrategias de afrontamiento no significa que las conductas de los padres sean la causa de las características de los hijos/as o que la causa de las conductas paternas sean procesos de arrepentimiento sobre cómo han tratado a sus hijos e hijas en el pasado que les llevan a estados de ansiedad que, a su vez, les impulsan a sobreproteges a su descendencia. Podría suceder, perfectamente, al contrario: niños y niñas que desarrollan pocas habilidades de afrontamiento o que tienen determinadas características personales producen ansiedad en los padres y madres, cierto arrepentimiento y eso les conduce a desarrollar conductas hiperparentales.

Por otra parte, estas investigaciones no nos dicen nada de los contextos en los que se producen estos supuestos episodios de hiperparentalidad y la forma en que estos episodios son interpretados por los protagonistas y por los demás agentes implicados en los mismos. La forma en que este fenómeno empieza a cobrar cuerpo socialmente es a partir de las quejas de los responsables de los campus universitarios anglosajones, que informan de que, en cada vez más ocasiones, tienen que dar explicaciones a las familias sobre el bienestar de sus hijos e hijas y los procesos de calificación y revisión de exámenes. A este respecto, es interesante el artículo de la periodista canadiense Adriana Barton (2010), quien señala la existencia de una presión social creciente para que las familias protejan y vigilen a sus hijos e hijas desde pequeños y la cada vez mayor demanda para entrar en la universidad, lo que hace necesario prácticamente un programa de entrenamiento académico desde primaria. Barton señala:

“Las escuelas se quejan de los padres que llaman continuamente a los profesores, incluso cuando estos profesores piden niveles de implicación parental sin precedentes. Los deberes comienzan en la educación infantil. Luego llegan los proyectos de ciencias, los informes para aumentar los fondos para las escuelas y los viajes al campo que confían en que los padres se ofrecerán como choferes voluntarios.  Antes, era suficiente con tener buenas calificaciones para que un estudiante de bachillerato pudiese acceder a una buena universidad. Ahora, los responsables de las admisiones favorecen a los candidatos que están enrolados en gran cantidad de actividades extracurriculares que requieren más tiempo y dinero de las familias. La dificultad para entrar en la universidad no está solo en las cabezas bien educadas de los padres. Hay un número récord de bachilleres- 3,2 millones -graduados en los EE. UU. el último año, y las solicitudes en la universidad han alcanzado cifras récord también en Canadá, EE. UU. y U.K. Para que tus hijos entren en una buena universidad – dice el Dr. Nelson- tienes que trabajar con ellos desde una edad muy temprana.”

Desde este punto de vista, los estudios que he encontrado sobre hiperparentalidad carecen de lo que Bonfenbrenner (1988) aludiría como un análisis del proceso que da lugar a este tipo de conductas parentales y la forma en que estas afectan al desarrollo de las hijas e hijos. Como podemos comprobar, leyendo el extracto del artículo de Barton, la hiperparentalidad no es algo que se produzca en un vacío social. Deberíamos analizar los procesos que se dan en los múltiples sistemas que influyen en el desarrollo de la persona, desde los contextos más próximos en los que participa directamente (el contexto familiar y los centros educativos), las relaciones entre estos contextos, los contextos en los que no participa pero que influyen en su desarrollo (el trabajo de los padres, por ejemplo) así como los entornos culturales en los que se desarrolla y marcan patrones de comportamiento definidos, como la clase social o el grupo cultural de pertenencia. Por último, el momento histórico en el que se transita también impone unas condiciones de desarrollo concretas que no pueden ser pasadas por alto. No podemos estar atribuyendo conductas hiperparentales, de las que no tenemos siquiera una cifra de prevalencia, a las características internas y psicológicas de los padres y las madres, sin analizar todos los condicionamientos históricos, sociales y contextuales que pueden estar incidiendo en su supuesta aparición.

En muchos de los artículos periodísticos a los que he podido acceder, se atribuyen estas formas de hiperparentalidad a los “babyboomers”, como un supuesto resultado de un rechazo a la forma en que ellos y ellas fueron criados, con cierto desapego y desatención, lo que podría haber producido un efecto contrario en sus prácticas de crianza. De nuevo, no encuentro ningún dato empírico que avale esta hipótesis. Sí considero, sin embargo, que esta psicologización de problemas sociales traslada la culpa al terreno individual y, de esta forma, las soluciones propuestas son solo personales e individuales. De esta manera, sale mucho más barato el cambio social, un cambio que, por alguna razón, y dado el impresionante boom de artículos y libros sobre este tema en nuestro país, debe interesar que se produzca.

El hecho de que el fenómeno de la hiperparentalidad y los llamados “padres helicóptero” haya surgido fundamentalmente de manos de periodistas que, de repente, se han erigido en expertos en Psicología del Desarrollo, da mucho que pensar. ¿Por qué ese empeño en rebajar las conductas de cuidado de las madres y padres hacia sus hijos/as, cuando el gran problema de nuestra sociedad es, en todo caso, la desatención a la infancia? ¿Por qué molestan tanto los padres y las madres ocupándose de sus hijos e hijas, y se les ridiculiza constantemente aludiendo a ejemplos extremos que, quizás, sucedieron alguna vez en algún lugar? Lo que está claro es que, de alguna forma, el celo en el cuidado y supervisión de los hijos e hijas está convirtiéndose en un estorbo.

En conclusión, podemos decir que no hay datos empíricos sobre un aumento exacerbado y no motivado de conductas de hiperparentalidad, ya sea en los países anglosajones o en nuestro país. Tampoco existen análisis serios de por qué y en qué contextos surgen los conflictos supuestamente motivados por estas conductas de hiperparentalidad. Sería sumamente interesante un análisis de estos conflictos y de las percepciones que tienen de los mismos todos los agentes implicados. Pero, de momento, lo único que tenemos son cientos de artículos periodísticos haciendo afirmaciones contundentes sobre las malas prácticas familiares. ¿Podemos llamar a esto “pseudociencia”?

Referencias bibliográficas

Bronfenbrenner, U. (1988). Interacting systems in human development. Research paradigms: Present and future. Persons in context: Developmental processes, 2, 25-49.

Segrin, C., Woszidlo, A., Givertz, M., & Montgomery, N. (2013). Parent and child traits associated with overparenting. Journal of Social and Clinical Psychology32(6), 569-595

Estudios sobre hiperparentalidad 

Darlow, V., Norvilitis, J. M., & Schuetze, P. (2017). The relationship between helicopter parenting and adjustment to college. Journal of Child and Family Studies26(8), 2291-2298.

LeMoyne, T., & Buchanan, T. (2011). Does “hovering” matter? Helicopter parenting and its effect on well-being. Sociological Spectrum31(4), 399-418

Padilla-Walker, L. M., & Nelson, L. J. (2012). Black hawk down?: Establishing helicopter parenting as a distinct construct from other forms of parental control during emerging adulthood. Journal of adolescence35(5), 1177-1190

Rousseau, S., & Scharf, M. (2015). “I will guide you” The indirect link between overparenting and young adults׳ adjustment. Psychiatry research228(3), 826-834.

Scharf, M., Rousseau, S., & Bsoul, S. (2017). Overparenting and young adults’ interpersonal sensitivity: Cultural and parental gender-related diversity. Journal of Child and Family Studies26(5), 1356-1364.

Schiffrin, H. H., Liss, M., Miles-McLean, H., Geary, K. A., Erchull, M. J., & Tashner, T. (2014). Helping or hovering? The effects of helicopter parenting on college students’ well-being. Journal of Child and Family Studies23(3), 548-557

Segrin, C., Givertz, M., Swaitkowski, P., & Montgomery, N. (2015). Overparenting is associated with child problems and a critical family environment. Journal of Child and Family Studies24(2), 470-479.

Segrin, C., Woszidlo, A., Givertz, M., Bauer, A., & Taylor Murphy, M. (2012). The association between overparenting, parent‐child communication, and entitlement and adaptive traits in adult children. Family Relations61(2), 237-252

 

 

 

Conceptos pseudocientíficos sobre desarrollo y educación

Ahora que está de moda eso del escepticismo, no está de más hacer notar que la Psicologia lleva más de un siglo planteandose como una disciplina científica. Desde aquél empeño del conductismo por generar una ciencia de la conducta y los empeños de la Psicología Diferenciar por medir los distintos constructos psicológicos, pasando por los diseños experimentales de la Ciencia Cognitiva en todas las ramas de la psicología, podemos decir que hay un empeño (no sin objeciones filosóficas) de aplicar el método de las Ciencias Naturales al estudio de la mente humana y su desarrollo.

Sin embargo, la difusión del conocimiento generado por la psicología a partir de estudios científicos es escasa. Este conocimiento especializado es sustituido por los conceptos pseudocientíficos que se divulgan en periódicos y blogs por doquier. Una de las ramas más castigadas es la Psicología del Desarrollo: cada día podemos encontrar un artículo de divulgación escrito por personas no especialistas que afirman la existencia de fenómenos evolutivos de dudosa entidad científica. Este es el caso, por ejemplo, del la famosa Hiperparentalidad de Eva Millet, periodista; de las supuestas crisis de los x años que aparecen de manera regular en distintas publicaciones; el concepto de familias tóxicas y un largo etcétera. Sin embargo, la gente conoce poco o nada conceptos procedentes de verdaderas teorías psicológicas, como el concepto de Zona de Desarrollo Próximo de Vygotsky, el de Formatos de Interacción de Brunner, el de Prácticas Guiadas de Rogoff, etcétera.

Abro esta sección para hablar de pseudociencia en Psicología del Desarrollo y la Educación y tratar de desentrañar las múltiples patrañas que se difunden hoy en día para adoctrinar a las familias sobre la educación que deben proporcionar a sus hijas e hijos. Considero que es una responsabilidad de los y las profesionales de la psicología dar información veraz y contrastada sobre los procesos de desarrollo y sobre buenas prácticas en crianza y educación.

La escritura inventada

Autoras: Sara Ruiz Sánchez, Claudia Martín Revenga, Carmen Aranda Almansa, Nerea Herrer Modrego, Herminia Roldán Redondo y Jenny Hurtado Hualca.

Estudiantes de 1º curso del Grado en Logopedia de la UCLM. 

ESCRITURA INVENTADA

1. Introducción

 Aprender a escribir no es una tarea sencilla. Los niños aprenden a escribir de una forma gradual. En la etapa de educación infantil los niños aprenden a distinguir su nombre y se familiarizan con el lenguaje escrito de una forma lúdica. El aprendizaje de la escritura pasa por diferentes fases. La primera, consiste en copiar letras, números, etc. Más adelante, el aprendizaje se vuelve más complejo, ya que es fundamental traducir lo que se escucha (sonidos) en letra (escritura). Y finalmente, la eclosión de este aprendizaje se produce cuando el niño es capaz de escribir lo que piensa o imagina.

En un periodo previo a las etapas de aprendizaje propiamente dicho, los niños no comprenden el simbolismo de las letras, por lo que no diferencian letras de dibujos. Realizan grafismos primitivos o primeros intentos de escritura y van avanzando gradualmente hacia el nivel siguiente. Los niños poseen ideas o “hipótesis” que pone continuamente a prueba frente a la realidad, buscando corroborarlas para llegar al conocimiento objetivo. En cualquier caso, cada niño lleva su ritmo en el proceso de escritura.

2. Metodología

 Este proyecto ha sido posible gracias a la participación de 3 niñas y 3 niños, cuyas edades están comprendidas entre los 3 y 5 años, y el nivel sociocultural de todos es medio.

Así pues, el procedimiento se ha basado en indicarles una sola instrucción, que escribieran su cuento o película favorita. Se facilitó los materiales necesarios para su elaboración, tales como papel, lápices, rotuladores… Pudieron llevar a cabo dicha tarea gracias a una serie de mecanismos que han ido desarrollando y adquiriendo a lo largo de sus primeros años.  

Además, el entorno en el que todos los niños llevaron a cabo esta actividad fue en su propio entorno familiar, es decir, en el propio hogar y acompañados tanto por sus familiares como de la persona que le ha pedido dicha actividad.

A continuación, adjuntamos los dibujos de cada niño con su correspondiente reflexión en cuanto a la adquisición del lenguaje.

3. Análisis y resultados

 Los nombres de los niños y niñas que aparecen a continuación son ficticios.

  • Pedro (3 años)

Pedro principalmente lo que quiso transmitir con su cuento era la historia de un perro que, acompañado por su dueño, recorría un largo y laborioso trayecto con el fin de obtener la comida suficiente para poder sobrevivir. A pesar de que el dibujo es abstracto, se puede llegar a distinguir el camino (raya rosa y azul), el perro (figura roja), al dueño (figura verde) y la comida (forma amarilla).

Este dibujo nos muestra que el niño ya es capaz de diferenciar la escritura de los dibujos, puesto que en vez de hacer un dibujo definido (ya que sabe realizarlos) realiza un garabato a modo de su propia escritura imitando la escritura adulta.

 

  • Ana (4 años)

Presentó el cuento de “La bella y la bestia”. Según ella, comenzó escribiendo el título de dicho cuento y continuó contando la historia de este. En la historia también realizó un dibujo que representaba los personajes del cuento y, por último, escribió su nombre. Dado que aún no tiene conocimiento de todo el alfabeto, ha escrito con las vocales y consonantes que usa más frecuentemente que, además, son las letras con las que se escribe su nombre. También, a lo largo de la narración ha introducido algún que otro número intercalando estos con vocales y consonantes.

  • Mauro (4 años )

Mauro lo que nos transmitió fue la historia de Bob Esponja. Aquí el niño mientras dibujaba nos explicaba el cuento.

La historia se basaba en que Bob Esponja, junto a su amigo Patricio, intentaba luchar contra una medusa asesina.

En este dibujo se puede distinguir que el niño ya tiene adquirido el principio alfabético y es capaz de unir las consonantes con las vocales, con el fin de crear palabras con significado.

  • Sofía (5 años)

Escribió su cuento favorito, que es “La cenicienta”. En este, como podemos ver, ya ha aprendido el principio alfabético y puede unir consonantes y vocales para formar palabras con significado, aunque la ortografía no sea correcta. Uno de los incisos sería que en lugar del grafema “y” ha puesto “i”. Esto se debe a la conciencia fonológica, ya que ambos grafemas comparten el mismo fonema /i/ y es lo que provoca la confusión entre ellas. A pesar de esta confusión se puede comprobar que a estas edades el niño ya entiende el uso del nexo.

 

  • Alberto (5 años)

Este niño escribió “La cenicienta”, ya que también es su cuento favorito. En éste podemos comprobar que el principio alfabético ya ha sido aprendido, puesto que al unir diferentes grafemas forma palabras con significado. Debido a la conciencia fonológica, este niño no ha hecho uso de la /h/ ya que es un fonema mudo. También aparece lo que es denominado la hipótesis silábica, pues ha querido representar una palabra mediante una única consonante, que sería /v/ en lugar de /vez/. Aunque aparece el uso de los verbos en pasado, no aparecen de forma correcta. Algo que resulta curioso es que hace el uso correcto del grafema /y/ salvo en una ocasión. Igualmente, se da la hipótesis silábica en los grafemas /v/ y /b/, como podemos ver, y eso hace que puedan tener dicha confusión.

  • Sandra (5 años)

Al pedir a Sandra que nos contase su cuento favorito, sin dudarlo ni un segundo dijo que iba a escribir el cuento de Caperucita Roja.

Para comenzar, ella escribió el nombre del cuento y posteriormente los dibujos de caperucita y el lobo. Después intentó escribir lo que más le llamó la atención del cuento. Dentro de lo escrito por Sandra, hay que destacar en primer lugar que en vez de utilizar la conjunción “y” ha puesto la vocal “i”. Esto se debe a la conciencia fonológica, ya que ambas letras comparten el mismo fonema y es lo que provoca la confusión entre ellas. Otro caso a destacar es que en la palabra “comerse”, se observa que la niña sabe que hay una R dentro de la palabra, pero no sabe dónde colocarla y la pone al final de la palabra, esto podría ser porque entiende que las palabras están formadas por sílabas y están formadas por dos únicas letras. También hay que mencionar que escriben todo el rato en mayúsculas porque les resulta mucho más fácil.

Por otro lado, Sandra también nos quiso contar una película que había visto ese mismo día

“Ballerina”.

En primer lugar, Sandra nos escribió el nombre de la película, el cual puso con /V/ y es con /B/, ya que los dos sonidos son iguales y esa diferencia es adquirida en cursos superiores, esto podría considerarse un caso de conciencia fonológica, al igual que en la palabra siguiente, Sandra quería poner /hace/ y no ha puesto la letra /h/ ya que es un fonema mudo. También observamos un ejemplo de hipótesis silábica, en la misma palabra ya que Sandra puso /a/ en lugar de /ha/ y /c/ en lugar de /ce/. Por otro lado, quería escribir /ballet/ y puso /vale/ ya que al ser una palabra extranjera y los adultos no la terminamos de pronunciar correctamente no escribió la letra /t/, y también volvió a confundir la /B/ con la /V/ como en la anterior palabra.

Después, Sandra quiso comentar que Ballerina vivía en una casa de acogida, principalmente, ella lo escribió como se observa (/cogida/) despues lo comento en voz alta y vio que faltaba la /A/ por lo que la puso, pero le sonaba raro al ser una letra sola por lo que la borró.  Por último, dibujó a Ballerina y a su amigo ya que decía que era un personaje importante de la película.

4. Conclusiones

Para concluir con este proyecto, hemos podido comprobar que, a edades de 3 a 5 años, las cuales corresponden a los niños que han elaborado la actividad, comprenden que el concepto de escritura es diferente al de dibujar y por ello cada uno hace su propia representación de escritura. Se comprueba, además, que van adquiriendo conocimientos sobre su contexto y lo van demostrando con la escritura que realizan.

Hay que tener en cuenta que nuestra lengua es un sistema alfabético, por lo tanto, hay que enseñar a descifrar el principio alfabético, es decir, enseñar que a cada letra le corresponde un fonema.

Otro principio que hay que tener en cuenta, es la conciencia fonológica, que la llevan a cabo a partir de que empiezan a comprender que las palabras están divididas en fonemas, algo que solo se aprende en culturas letradas que tienen sistema alfabético como el castellano. Por otro lado, la conciencia silábica es donde los niños son conscientes de que las palabras están compuestas por sílabas. Cuando los niños adquieren el principio alfabético consiste en que cada fonema está relacionado con un grafema y esto es la conciencia fonológica al más alto nivel.

 

 

 

Psicología de la educación: de la teoría al método

Cuando diseñamos un entorno educativo y nos proponemos enseñar algo a alguien, siempre hay una teoría que nos guía de manera implícita o explícita. Esta teoría suele dar respuesta a las siguientes preguntas:

  1. ¿Cómo se aprende?
  2. ¿Cómo se enseña?
  3. ¿Qué es el conocimiento?

En cuanto a la primera pregunta, os animo a que penséis cómo se conceptualiza el aprendizaje desde las teorías que hemos visto en clase. Si alguien piensa que se aprende por exposición, repetición y evaluación ¿Qué teoría estaría siguiendo? Efectivamente, la conductista. Os animo a que volváis a ver el vídeo de la máquina de aprender de Skinner y penséis cuáles de vuestras experiencias de aprendizaje se asemejan a este procedimiento.

Aunque esa máquina no se use en los colegios españoles, el hecho de fragmentar el conocimiento y hacer que los niños lo asimilen y lo reproduzcan en los exámenes para ser evaluados es similar a los procesos implicados en esta situación. Pensad entonces qué cosas cambiaría el planteamiento sociocultural o la neurociencia de esta situación educativa. Recordemos que el planteamiento sociocultural dice que se aprende en situaciones sociales significativas en las que el aprendizaje es situado. Se aprende para hacer cosas reales: se multiplica para saber el precio de las cosas, se lee para informarse sobre algo importante que vamos a hacer, se escribe para comunicar algo a alguien, no solo para ser evaluados o para que la maestra nos diga que lo hemos hecho muy bien.  Además, desde la teoría sociocultural, se tiene muy claro que es necesario el apoyo de personas más capaces en la ZDP de la persona, de modo que el aprendizaje depende de nuestras competencias de partida. No se enseña a todos lo mismo: se parte de una enseñanza personalizada que tiene muy en cuenta las competencias de partida del aprendiz. Aquí no vale eso de «café para todos»: cada aprendiz tiene necesidades distintas y el que enseña tiene que diseñar situaciones que cubran las necesidades de todos y todas sus alumnas.

Esto nos lleva a la segunda pregunta: ¿cómo se enseña? Es decir, ¿cómo se diseñan las situaciones educativas en las que se produce el aprendizaje? ¿Cómo está diseñada el aula? Los alumnos ¿se sientan en grupos y comparten su conocimiento para realizar actividades significativas o, por el contrario, se sientan en pupitres aislados mirando a la maestra o la profesora? ¿Hablan todos o solo el maestro o la maestra? ¿Se tienen en cuenta las formas en que aprenden las personas según lo que nos cuentan las investigaciones psicológicas y neuropsicológicas o se hace lo de siempre, sin reflexionar sobre estos aspectos? La respuesta a estas preguntas os guiará para decidir qué teoría, implícita o explícita, seguían vuestros maestros o profesores.

En cuanto a la última pregunta, qué es el conocimiento, reflexionar sobre la respuesta que dan las teorías es algo más complejo. Desde el conductismo, lo importante son las respuestas de las personas ante los estímulos y estos estímulos son seleccionados por el educador, que los presenta y decide las consecuencias de las conductas ante ellos (la evaluación positiva o negativa, para entendernos). Por tanto, el conocimiento viene dado y es algo externo al aprendiz, que debe aprender a dar respuestas correctas.

Sin embargo, desde la psicología cognitiva y la sociocultural, el conocimiento es una construcción, ya sea del individuo o de la cultura a la que este pertenece e interioriza. Este carácter del conocimiento como algo construido hace que se preste mucha atención a los procesos constructivos del aprendiz, que no solo tiene que memorizar y asimilar, sino actuar sobre el entorno para construir y transformar sus esquemas. El conocimiento que se construye debe servirnos para actuar en el mundo y no solo para responder de manera correcta a las respuestas del examen.

En definitiva, cuando os preguntéis que teoría usan las personas que educan, pensad en esas tres preguntas e intentad contestarlas.

¿Cuándo enseñar a leer? Más allá de los postulados madurativistas

Después de una época en que las familias de clase media se han visto alentadas a estimular a sus bebés con música, tarjetas con palabras y bloques de madera desde su más tierna infancia, ahora parece que entramos en un periodo en el que se intenta desandar esa instalada creencia de «cuanto antes, mejor». Esto va ligado a un empeño de los expertos y expertas mediáticos en poner el acento en la educación emocional y/o comportamental de las niñas y niños más que en su enriquecimiento cognitivo o en la estimulación temprana de sus talentos (como si ambas cosas no estuviesen relacionadas.)

Sin detenernos a reflexionar sobre la compatibilidad de enseñar a nuestros hijos e hijas a desarrollar competencias importantes para la cultura en la que van a vivir, como la lectura, la escritura, la música o el arte, a la par que les educamos para la convivencia en sociedad, me gustaría hablar sobre las creencias de la existencia de una edad ideal para empezar a leer.

Lo que voy a plantear aquí es que el simple hecho de hablar de «una edad ideal para empezar a leer» implica una visión de la lectura y de su aprendizaje que está mediatizada por los métodos tradicionales de enseñanza de esa competencia. Si pensamos que la lectura es (solamente) reconocer palabras a partir de la conversión grafema-fonema y que enseñar a leer implica, por tanto, enseñar de manera sistemática esta conversión, la pregunta sobre si existe esa edad ideal es comprensible. Esta visión, unida a una teoría madurativa del desarrollo de los sistemas neurológicos implicados en la lectura dan lugar a establecer la edad adecuada para empezar a leer a ese momento en el que el cerebro está supuestamente preparado para hacerlo.

Sin embargo, la conversión grafema-fonema es una parte insignificante de lo que supone saber leer y aprender a leer. La conversión grafema-fonema está inmersa en una rica y productiva actividad cultural que implica obtener conocimiento de los materiales impresos y, en nuestra época, también de los digitales. Leer es una actividad situada en entornos culturales determinados y que cumple funciones diversas para la persona que lee y, como tal, su aprendizaje no se restringe a las aulas de un colegio. Desde este punto de vista, la edad ideal para comenzar el aprendizaje de la lectura es desde el mismo nacimiento.

Cuando digo eso, suele haber una reacción de rechazo desde dos ámbitos de pensamiento distintos. En primer lugar, aquellas personas que piensan que los niños y niñas deben dedicarse a jugar, pisar charcos y disfrutar de la vida hasta que, en algún momento de sus vidas, surja el interés por la lectura. En segundo lugar, aquellas otras que plantean que el cerebro infantil no está maduro para emprender la aventura de la lectura hasta al menos los 6 años.

En cuanto al primer temor, no tiene mucho fundamento si tenemos en cuenta que los prerrequisitos de la lectura se aprenden en situaciones naturales en las que las personas adultas o las niñas y niños más mayores usan los materiales impresos o los dispositivos digitales, haciendo partícipes a los pequeños de manera lúdica. Los primeros encuentros con la lectura son informales y no tienen el carácter de sistematicidad y evaluación que revisten las prácticas escolares en torno a la lectura (ni lo deben tener). Sin embargo, las niñas y los niños están aprendiendo cosas cruciales sobre la lectura en estos encuentros, como por ejemplo la funcionalidad que tienen los artefactos «legibles», los tipos de artefactos, la direccionalidad de la lectura, el tipo de conocimiento que contienen estos dispositivos, así como algunas características del código de escritura, las letras y su relación con los sonidos del habla.

Existe una extensa evidencia científica que relaciona las actividades tempranas en familia relacionadas con la lectura (como la lectura conjunta de cuentos) con la eficacia lectora en edades más avanzadas; es decir, los niños y niñas que crecen en entornos letrados y a los que se les hace partícipes de las actividades de lectura son mejores lectores que niños y niñas que no han tenido estas experiencias. Y para ello, no hace falta machacar a los niños con cartillas Palau o Micho: basta con leerles un cuento por la noche.

En cuanto al segundo temor, relacionado con la falta de madurez del cerebro para aprender a leer a ciertas edades, creo que se fundamenta en una teoría del desarrollo cerebral y su relación con los correlatos psicológicos y comportamentales rígida y un tanto obsoleta. Por supuesto que los circuitos neuronales implicados en la lectura no están maduros hasta un momento determinado del desarrollo. Sin embargo, esto no significa que haya que prohibir, hasta ese momento, el acceso a los estímulos impresos a las niñas y niños. Tampoco los circuitos neuronales que están implicados en el reconocimiento de caras están maduros desde el nacimiento, y no por ello limitamos a los niños y niñas el acceso a las caras humanas. Muy al contrario, es el ver muchas caras e interactuar con ellas lo que hace que los circuitos neuronales implicados en su reconocimiento maduren. Por tanto, será esencial que en el entorno estimular del niño y la niña haya letras y tengan la ocasión de implicarse en actividades manipulativas con ellas.

Por tanto, no existe una edad ideal para aprender a leer. Existen actividades adecuadas para introducir a las niñas y niños en actividades de lectura, como la lectura conjunta de cuentos, la manipulación de elementos letrados y la animación a la escritura inventada (de la que hemos hablado en otra entrada) y actividades menos adecuadas (como las actividades repetitivas y sin sentido que rodean las cartillas escolares). Para comenzar a usar estas últimas, no existe ninguna edad que sea adecuada.

Para aprender más

Haan, M. D., Pascalis, O., & Johnson, M. H. (2002). Specialization of neural mechanisms underlying face recognition in human infants. Journal of cognitive neuroscience14(2), 199-209

Johnson, M. H. (2000). Functional brain development in infants: Elements of an interactive specialization framework. Child development71(1), 75-81

Melhuish, E. C., Phan, M. B., Sylva, K., Sammons, P., Siraj‐Blatchford, I., & Taggart, B. (2008). Effects of the home learning environment and preschool center experience upon literacy and numeracy development in early primary school. Journal of Social Issues64(1), 95-114

Mol, S. E., & Bus, A. G. (2011). To read or not to read: a meta-analysis of print exposure from infancy to early adulthood. Psychological bulletin137(2), 267

Welsh, J. A., Nix, R. L., Blair, C., Bierman, K. L., & Nelson, K. E. (2010). The development of cognitive skills and gains in academic school readiness for children from low-income families. Journal of educational psychology102(1), 43

Westermann, G., Mareschal, D., Johnson, M. H., Sirois, S., Spratling, M. W., & Thomas, M. S. (2007). Neuroconstructivism. Developmental science10(1), 75-83

 

La teoría del aprendizaje y el desarrollo de Lev Vygotski

Lev Vygotski (o Vygotsky, lo podéis encontrar escrito de diversas formas) era un psicólogo ruso que vivió en tiempos de la Unión Soviética y que era de origen judío. Aquí os dejo una interesante biografía escrita por su hija Gita. A pesar de su prematura muerte, su obra fue muy extensa y es considerada de crucial importancia dentro de la Psicología del Desarrollo y de la Educación.

Para Vygotski, el desarrollo sigue al aprendizaje y no viceversa. Es decir, para que haya desarrollo, las personas tenemos que aprender primero. Y el aprendizaje se produce en situaciones sociales significativas en las que se producen procesos de mediación. Desde este punto de vista, todo avance en el desarrollo de una persona se produce primero fuera, en un entorno de interacción social, para después internalizarse y convertirse en pensamiento «individual». Esto es a lo que Vygotski llama ley de la doble formación de los procesos psicológicos superiores, según la cuál «en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y mas tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y después en el interior del propio niño (intrapsicologica).» (Vigotski, 1979, p. 94 de la ed. cast., citado por Coll, 1985).

Se entiende por procesos psicológicos superiores, por tanto, a aquellos procesos de pensamiento que tienen su origen en la interacción de los procesos naturales con la cultura en el marco de actividades histórica y socialmente situadas. Fijaos que, en este sentido, la mente, de acuerdo con la teoría vygotskiana, tiene un origen cultural, histórico y social, además del origen biológico que le corresponde por derecho propio. El ser humano nace dotado de unos procesos de pensamiento básicos, que se van a desarrollar en contacto con su grupo social de referencia y en respuesta a las necesidades específicas de aprendizaje y desarrollo de ese grupo en concreto.

Por ejemplo, en las sociedades occidentales y letradas, es de gran importancia el aprendizaje de la lengua escrita. Hemos desarrollado instituciones sociales, como la escuela, para asegurar la transmisión de conocimientos que consideramos básicos para cualquier ciudadano/a y hemos desarrollado todo un ideario social sobre la importancia de la estimulación temprana a niños y niñas pre-escolares. El aprendizaje y el desarrollo en estas sociedades está absolutamente normativizado, e incluso existen etiquetas de dificultades de aprendizaje, como la dislexia, la discalculia o el TDHA, que serían absolutamente irrelevantes en una sociedad oral y que careciese de una institución escolar.  Sin embargo, no existe una etiqueta que refleje, por ejemplo, las dificultades en la adquisición de la notación musical (aunque hay evidencias de que estas existen), ya que en nuestra sociedad (al menos en nuestro país), no hay una educación musical universal y sistematizada: muy pocas personas aprenden lenguaje musical y a usarlo para interpretar música. Desarrollamos el proceso psicológico superior de la escritura de manera generalizada, pero solo unos pocos desarrollan los procesos psicológicos superiores vinculados a la música, que suponen ser capaces de leer música, interpretar música y crear música. Esto es diferente en ciertos países, como en Polonia, en los que la educación musical es crucial desde la enseñanza básica.

Por tanto, la mente, desde la teoría vytotskiana, no es una mente universal, como se plantea desde otros paradigmas teóricos, sino una mente situada y que se construye en un entorno histórico, cultural y social concreto para desempeñar funciones relevantes en este entorno. De esta manera, es este entorno el que define cuáles son las metas de aprendizaje y desarrollo y cuáles las dificultades y discapacidades de las personas que nacen y se desarrollan en estos grupos.

Desde esta perspectiva, cobra gran importancia la teorización sobre las estrategias educativas que desarrollan los grupos humanos y sus individuos para facilitar y propiciar el aprendizaje adecuado dentro de estos grupos. Vygotski habla de mediación refiriéndose a las herramientas de las que la cultura dota a sus miembros para actuar en su entorno (lenguaje tanto oral como escrito y otras herramientas simbólicas o materiales que inciden en nuestros procesos de pensamiento y en nuestras formas de actuar en el mundo, como la notación matemática, los ordenadores, los móviles o una simple agenda) así como la acción educativa que los miembros del grupo más capaces ejercen sobre los aprendices o menos capaces.

Nótese que en una teoría en la que el aprendizaje es el motor del desarrollo, las formas de influencia educativa deben ser tenidas en cuenta como un elemento crucial dentro de la misma. En una teoría en la que el desarrollo se produce en primer lugar en las situaciones sociales en las que participan las personas, se debe definir claramente qué ocurre en estas situaciones sociales para que se produzca el aprendizaje.

Vygotski acuña, para este fin, uno de sus conceptos más importantes: el de Zona de Desarrollo Próximo, entendiendo esta como la zona que comprende aquellos comportamientos, conductas o competencias que la persona es capaz de realizar con ayuda de otra persona más capaz. Es en esta zona en la que se produce el aprendizaje y en la que hay que evaluar e intervenir para propiciarlo. Desde este punto de vista, lo que la persona ya sabe hacer sola, lo que forma parte de su Zona de Desarrollo Actual, son las competencias adquiridas y todo aquello que la persona ya ha interiorizado.

Fijáos que, desde este punto de vista, la insistencia de la escuela tradicional en evaluar lo que las niñas y los niños ya saben hacer es un tanto absurda desde esta teoría. Lo verdaderamente interesante desde un punto de vista educativo es evaluar lo que no saben hacer, para implementar los apoyos y ayudas necesarias para encaminar su desarrollo hacia la realización autónoma de las tareas. Estos apoyos se van retirando a medida que la persona va interiorizándolos  y va adquiriendo responsabilidad sobre su propia conducta.

En conclusión, la teoría de Vygotski, que ha sido desarrollada ampliamente por gran cantidad de autores (Brunner, Rogoff, Wersch, Valsiner, etc.), apunta a una forma de conceptualizar el aprendizaje y el desarrollo que tiene una influencia transformadora decisiva en los sistemas de enseñanza que imperan en el imaginario occidental, de corte conductista y centrados en la estructura del contenido que se enseña más que en las personas que aprenden y en el aprendizaje como algo situado en grupos humanos cultural e históricamente definidos.

Creemos un canal de YouTube

Saber cómo se aprende y cuales son las mejores formas de enseñar es algo crucial en una sociedad como la nuestra. Si exploramos los materiales de divulgación de YouTube, hay muchos canales orientados a la divulgación científica relacionada con la física, las matemáticas y otras ciencias, pero muy poco en relación a la ciencia que se desarrolla en el ámbito de la psicología y otras ciencias sociales y humanas.

Mi propuesta es que creemos un canal de YouTube para divulgar los conocimientos que habéis estado trabajando en Psicología de la Educación. Escoged un concepto que os haya parecido interesante e investigad sobre él. Elaboradlo, buscad información, comprobad qué investigaciones se han llevado a cabo para comprobar su validez, y luego diseñad un vídeo educativo y divulgativo sobre ese concepto.

No hace falta que sea un vídeo muy largo. Lo importante es que la información que deis sea relevante, amena y esté bien presentada. ¡Y sea correcta, claro! Os dejo para que exploréis, algunos canales de divulgación científica importantes, para que os fijéis en cómo están hechos los vídeos y elaborado el material. Al ser vuestro primer trabajo de vídeo, seguramente no será tan estupendo como el de la gente que ya lleva años montando sus canales, pero siempre hay una primera vez, así que no os desaniméis. Lo importante es que aprendáis y disfrutéis en el proceso.

Cuando acabemos el proyecto, lo haremos público en un canal de YouTube creado especialmente para esta ocasión.

Quantum Fracture es un canal de Física con casi un millón de suscriptores, que aborda los temas de la física teórica con gran sencillez y dinamismo. Además, su creador tiene algunos vídeos y tutoriales sobre cómo hacer vídeos para un canal.

Derivando es un canal de matemáticas en el que cualquiera puede aprender conceptos complejos de una forma amena y divertida. Si veis algunos de estos vídeos, fijaos en el lenguaje que utilizan los divulgadores para que su mensaje sea accesible a un gran público.

En el campo de la psicología, no he encontrado ningún canal que me guste especialmente, pero podéis echarle un vistazo a Psicoactiva, sobre todo en el apartado de Temas de Psicología/Psicología General. También podéis explorar canales de psicología en inglés, como los que aparecen en esta entrada.

Y aquí tenéis un canal sobre terapia del habla (speech therapy), también en inglés.

Os dejo aquí las recomendaciones de Crespo (Quantum Fracture) para hacer vuestros vídeos. Y aquí, unos consejos de Ceci Saia, una YouTuber con más de 300.000 subscriptores, que tiene un canal de curiosidades, consejos y comedia.

Espero que aprendáis y disfrutéis con este proyecto. Nos vemos en clase.

 

¿Qué es la Psicología Cognitiva?

La revolución cognitiva tiene lugar en los años 50 y surge en contra del encorsetamiento impuesto por el conductismo, que no permite ir más allá de lo observable. En esta época, los avances en la informática y la computación, en la que se crean máquinas programables, la cibernética, en la que se crean mecanismos capaces de realizar acciones planteándose objetivos y recibiendo retroalimentación, y la teoría de la información, dan lugar a un interés por el estudio de la mente humana.

Las primeras propuestas abordan el estudio de los procesos implicados en el lenguaje, por parte de Chomsky, el estudio de la memoria a corto plazo, por parte de Miller, la programación de computadoras para realizar complejos procesos de razonamiento, por parte de Newell y Simon o el estudio de procesos de pensamiento complejos, como la categorización, desde un punto de vista computacional, como hicieron Bruner y sus colaboradores.

Dentro de la categoría de Psicología Cognitiva podemos incluir todas aquellas orientaciones teóricas que abordan el funcionamiento de la mente humana, la construcción del conocimiento por parte de la misma, su desarrollo y naturaleza. Por tanto, también podríamos calificar de Psicología Cognitiva la teoría piagetiana sobre la inteligencia humana o la teoría Vygotskiana. Sin embargo, en este tema nos vamos a centrar en la Psicología del Procesamiento de la Información, que es aquella orientación que surge en EEUU y que plantea el estudio de la mente humana partiendo de la metáfora del ordenador.

Tomemos un ejemplo concreto para comprender lo que implica este cambio de orientación en la intervención logopédica. Imaginemos que tenemos que trabajar con un niño o niña con dislexia. Desde una aproximación conductista, intentaríamos partir de las conductas lectoescritoras que ya tiene el sujeto y, a partir del refuerzo, el moldeado y el modelado, vamos intentando reconducirla hacia objetivos propuestos en un programa de modificación de conducta. Desde esta perspectiva, no nos preguntamos sobre los procesos de pensamiento implicados en las dificultades que presenta el niño o la niña en sus tareas de escritura y de lectura. Desde una orientación cognitiva, planteamos un modelo teórico de cuáles son los procesos de pensamiento implicados en la lectura normal e hipótesis sobre cuáles son los procesos que fallan en las personas con dislexia. Una vez constatado a partir de experimentos cuáles son estos procesos, diseñaremos intervenciones dirigidas a paliar estos fallos en los procesos de procesamiento de estas personas.

Por tanto, desde una aproximación cognitiva, hablaremos de fenómenos que se producen dentro de la caja negra. Ya no nos limitamos a describir la conducta visible como producto de los estímulos del entorno (que pasa a ser considerada como un síntoma de algo que está pasando en nuestro cerebro), sino que hablamos de elementos no visibles que están detrás de nuestro comportamiento. En este sentido, el sujeto deja de ser un agente pasivo que reacciona ante los estímulos, pasando a ser considerado como un constructor activo del conocimiento que elabora representaciones de la realidad y ejecuta acciones mentales sobre estas representaciones. Por otra parte, la intervención en las dificultades del aprendizaje va más allá de los estímulos presentados a la persona, partiendo de sus peculiaridades de procesamiento y trabajando a partir del conocimiento de las mismas.

 

La mente y los paradigmas teóricos en la Psicología de la Educación

Las distintas orientaciones teóricas se diferencian en la forma en que conceptualizan los elementos implicados en una situación educativa. ¿Cuáles son estos elementos ?

  • La persona que aprende
  • La persona que enseña
  • El contenido del aprendizaje

Aunque esta es una división artificial, nos servirá para comprender las diferencias entre los distintos paradigmas psicológicos. Estos paradigmas son, a grandes rasgos, tres: las teorías conductistas del aprendizaje, la psicología cognitiva y la teoría socio-cultural.

Desde las teorías conductistas, la persona que aprende es un organismo que responde a una serie de leyes de la conducta. Todo lo relevante a tener en cuenta sucede en el ámbito de lo observable: los antecedentes de las conductas, las conductas en sí mismas y las consecuencias visibles de las conductas. El conductismo elimina de la ecuación todo lo relacionado con los sucesos invisibles que puedan acontecer en la mente del aprendiz, la llamada «caja negra».

Este vídeo, en el que el propio Skinner, padre del condicionamiento operante explica la aplicación de este mecanismo al entorno escolar, es una herramienta valiosísima de reflexión. En él podemos ver una explicación de la máquina de enseñar y el aprendizaje programado. La persona que aprende da respuestas que son evaluadas por la máquina, que le da una retroalimentación inmediata. De esta forma, las respuestas correctas van en aumento, hasta que se considera que el aprendiz ha alcanzado el rendimiento esperado. ¿Cuál es el papel de la persona que aprende desde esta perspectiva? Sería un papel pasivo:  lo único que tiene que hacer es asimilar el conocimiento pre-programado sometiéndose a un programa de entrenamiento. La persona que enseña sería la poseedora absoluta de un conocimiento que tiene que tiene que transmitir a la que aprende.

Sin embargo, las teorías cognitivas, que entran en el panorama académico para desafiar el concepto de caja negra, estudian el aprendizaje desde dentro, centrándose en la exploración de los procesos de pensamiento que tienen lugar cuando se produce un aprendizaje óptimo. El interés por los procesos que tienen lugar dentro de la caja negra surge de la imposibilidad de estudiar los procesos superiores (razonamiento, planificación, solución de problemas, lenguaje, imaginación, etc. ). Desde esta perspectiva, el aprendiz construye el conocimiento haciendo uso de la maquinaria de la que está compuesta su mente. 

Estos modelos empiezan a hablar de memoria, atención, percepción, metaconocimiento, procesos ejecutivos, etc. En los últimos años, la mejora de las técnicas para el estudio del cerebro humano han propiciado que estos procesos se puedan estudiar de una forma más precisa, acudiendo a las técnicas de neuroimagen generadas mientras distintas personas realizan tareas diversas. En este vídeo podéis acceder a una charla TED en la que Miguel Carreiras habla de neurociencia y educación.

Desde una perspectiva cognitiva y neurocientífica, la persona que aprende desarrolla una serie de procesos cognitivos que son los encargados de procesar adecuadamente la información que aporta el entorno y emitir respuestas adecuadas.

No podemos dejar de mencionar el constructivismo piagetiano, orientación de tradición europea que sienta las bases del estudio del conocimiento humano como un producto de la interacción entre la persona y su entorno. De acuerdo con Piaget, los niños aprenden por experimentación activa a partir de la acción (física y simbólica) con el ambiente que les rodea. A partir de esta interacción, sus esquemas de conocimiento van cambiando y adaptándose a las distintas situaciones que la persona se encuentra a lo largo de su vida. Fijémonos en lo diferente que es esta perspectiva en comparación con lo que plantea el conductismo, donde una persona puede aprender gramática sin moverse de su pupitre y apretando los botones de una máquina prediseñada.

Sin embargo, es muy interesante la reflexión de Jerome Bruner en Actos de Significado, donde señala que la psicología cognitiva no se diferencia mucho de la teoría conductista en cuanto a que supone un planteamiento universalista independiente del significado y de la cultura.  La teoría socio-cultural de Vygotsky viene a llenar este vacío y plantea que los recursos de los que se sirve la mente humana para aprender y evolucionar en el tiempo histórico y ontológico son aquellos que le brinda la cultura en la que se desarrolla.

Desde los planteamientos vygotskyanos, el aprendizaje y el desarrollo no pueden ser entendidos independientemente del grupo social y el momento histórico en el que éstos se producen. En este sentido, el aprendizaje se produce en situaciones de interacción social significativas en las que los miembros con más experiencia apoyan el aprendizaje de los más jóvenes y novatos. Además, herramientas culturales como la lengua oral y escrita, dispositivos impresos e informáticos, etc., actúan en nuestra cultura como artefactos que apoyan nuestro crecimiento y desarrollo, más allá del simple funcionamiento de los procesos cognitivos.

Desde este planteamiento teórico, la persona que aprende es un sujeto activo que aprende dentro de su grupo social, dentro del cual dota de significado a estos aprendizajes. El conocimiento es construido por la persona dentro de su grupo con un componente funcional importante: lo que se aprende es aquello que es importante para el grupo social y cultural en el que se aprende. En este sentido, el aprendizaje es una cuestión que está ligada a cuestiones de poder (aprende a escalar socialmente la persona que cree en grupos influyentes) de género (las niñas y los niños son enseñados desde perspectivas y en actividades diferentes, lo que da lugar a diferentes tipos de aprendizaje), de clase social, etc.

A partir de esta breve reseña, os animo a que indaguéis más sobre estas teorías y reflexionéis sobre las distintas formas de educar que fomentan. ¿Cómo sería enseñar desde un planteamiento conductista, uno cognitivista y uno socio-cultural? ¿Cómo podríamos aprovechar los conocimientos que nos ofrecen los distintos paradigmas para diseñar situaciones educativas óptimas?