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¿Cuándo enseñar a leer? Más allá de los postulados madurativistas

Después de una época en que las familias de clase media se han visto alentadas a estimular a sus bebés con música, tarjetas con palabras y bloques de madera desde su más tierna infancia, ahora parece que entramos en un periodo en el que se intenta desandar esa instalada creencia de «cuanto antes, mejor». Esto va ligado a un empeño de los expertos y expertas mediáticos en poner el acento en la educación emocional y/o comportamental de las niñas y niños más que en su enriquecimiento cognitivo o en la estimulación temprana de sus talentos (como si ambas cosas no estuviesen relacionadas.)

Sin detenernos a reflexionar sobre la compatibilidad de enseñar a nuestros hijos e hijas a desarrollar competencias importantes para la cultura en la que van a vivir, como la lectura, la escritura, la música o el arte, a la par que les educamos para la convivencia en sociedad, me gustaría hablar sobre las creencias de la existencia de una edad ideal para empezar a leer.

Lo que voy a plantear aquí es que el simple hecho de hablar de «una edad ideal para empezar a leer» implica una visión de la lectura y de su aprendizaje que está mediatizada por los métodos tradicionales de enseñanza de esa competencia. Si pensamos que la lectura es (solamente) reconocer palabras a partir de la conversión grafema-fonema y que enseñar a leer implica, por tanto, enseñar de manera sistemática esta conversión, la pregunta sobre si existe esa edad ideal es comprensible. Esta visión, unida a una teoría madurativa del desarrollo de los sistemas neurológicos implicados en la lectura dan lugar a establecer la edad adecuada para empezar a leer a ese momento en el que el cerebro está supuestamente preparado para hacerlo.

Sin embargo, la conversión grafema-fonema es una parte insignificante de lo que supone saber leer y aprender a leer. La conversión grafema-fonema está inmersa en una rica y productiva actividad cultural que implica obtener conocimiento de los materiales impresos y, en nuestra época, también de los digitales. Leer es una actividad situada en entornos culturales determinados y que cumple funciones diversas para la persona que lee y, como tal, su aprendizaje no se restringe a las aulas de un colegio. Desde este punto de vista, la edad ideal para comenzar el aprendizaje de la lectura es desde el mismo nacimiento.

Cuando digo eso, suele haber una reacción de rechazo desde dos ámbitos de pensamiento distintos. En primer lugar, aquellas personas que piensan que los niños y niñas deben dedicarse a jugar, pisar charcos y disfrutar de la vida hasta que, en algún momento de sus vidas, surja el interés por la lectura. En segundo lugar, aquellas otras que plantean que el cerebro infantil no está maduro para emprender la aventura de la lectura hasta al menos los 6 años.

En cuanto al primer temor, no tiene mucho fundamento si tenemos en cuenta que los prerrequisitos de la lectura se aprenden en situaciones naturales en las que las personas adultas o las niñas y niños más mayores usan los materiales impresos o los dispositivos digitales, haciendo partícipes a los pequeños de manera lúdica. Los primeros encuentros con la lectura son informales y no tienen el carácter de sistematicidad y evaluación que revisten las prácticas escolares en torno a la lectura (ni lo deben tener). Sin embargo, las niñas y los niños están aprendiendo cosas cruciales sobre la lectura en estos encuentros, como por ejemplo la funcionalidad que tienen los artefactos «legibles», los tipos de artefactos, la direccionalidad de la lectura, el tipo de conocimiento que contienen estos dispositivos, así como algunas características del código de escritura, las letras y su relación con los sonidos del habla.

Existe una extensa evidencia científica que relaciona las actividades tempranas en familia relacionadas con la lectura (como la lectura conjunta de cuentos) con la eficacia lectora en edades más avanzadas; es decir, los niños y niñas que crecen en entornos letrados y a los que se les hace partícipes de las actividades de lectura son mejores lectores que niños y niñas que no han tenido estas experiencias. Y para ello, no hace falta machacar a los niños con cartillas Palau o Micho: basta con leerles un cuento por la noche.

En cuanto al segundo temor, relacionado con la falta de madurez del cerebro para aprender a leer a ciertas edades, creo que se fundamenta en una teoría del desarrollo cerebral y su relación con los correlatos psicológicos y comportamentales rígida y un tanto obsoleta. Por supuesto que los circuitos neuronales implicados en la lectura no están maduros hasta un momento determinado del desarrollo. Sin embargo, esto no significa que haya que prohibir, hasta ese momento, el acceso a los estímulos impresos a las niñas y niños. Tampoco los circuitos neuronales que están implicados en el reconocimiento de caras están maduros desde el nacimiento, y no por ello limitamos a los niños y niñas el acceso a las caras humanas. Muy al contrario, es el ver muchas caras e interactuar con ellas lo que hace que los circuitos neuronales implicados en su reconocimiento maduren. Por tanto, será esencial que en el entorno estimular del niño y la niña haya letras y tengan la ocasión de implicarse en actividades manipulativas con ellas.

Por tanto, no existe una edad ideal para aprender a leer. Existen actividades adecuadas para introducir a las niñas y niños en actividades de lectura, como la lectura conjunta de cuentos, la manipulación de elementos letrados y la animación a la escritura inventada (de la que hemos hablado en otra entrada) y actividades menos adecuadas (como las actividades repetitivas y sin sentido que rodean las cartillas escolares). Para comenzar a usar estas últimas, no existe ninguna edad que sea adecuada.

Para aprender más

Haan, M. D., Pascalis, O., & Johnson, M. H. (2002). Specialization of neural mechanisms underlying face recognition in human infants. Journal of cognitive neuroscience14(2), 199-209

Johnson, M. H. (2000). Functional brain development in infants: Elements of an interactive specialization framework. Child development71(1), 75-81

Melhuish, E. C., Phan, M. B., Sylva, K., Sammons, P., Siraj‐Blatchford, I., & Taggart, B. (2008). Effects of the home learning environment and preschool center experience upon literacy and numeracy development in early primary school. Journal of Social Issues64(1), 95-114

Mol, S. E., & Bus, A. G. (2011). To read or not to read: a meta-analysis of print exposure from infancy to early adulthood. Psychological bulletin137(2), 267

Welsh, J. A., Nix, R. L., Blair, C., Bierman, K. L., & Nelson, K. E. (2010). The development of cognitive skills and gains in academic school readiness for children from low-income families. Journal of educational psychology102(1), 43

Westermann, G., Mareschal, D., Johnson, M. H., Sirois, S., Spratling, M. W., & Thomas, M. S. (2007). Neuroconstructivism. Developmental science10(1), 75-83

 

Los deberes escolares y la colaboración familia-escuela

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Hace años colaboré en una investigación sobre los deberes escolares. En ella, indagábamos la forma en que se insertaban actividades descontextualizadas propias de una comunidad de aprendizaje en otra comunidad en la que el conocimiento se construía en actividades cotidianas muy diferentes a las que se desarrollan en la escuela. En este sentido, los deberes se convertían en una extensión del conocimiento que se manejaba en la escuela y que no aprovechaba en absoluto los saberes propios del contexto familiar.

En este sentido, familia y escuela son dos entornos completamente diferentes, con funciones muy distintas, aunque relacionadas, en el desarrollo de las niñas y los niños. Pero hemos de tener en cuenta que el nicho de origen, el entorno en el que las criaturas están enraizadas, es la familia. No podemos pretender que la escuela dicte normas de funcionamiento a la familia, mientras que la escuela tiene que conocer, respetar y tener en cuenta las características de las familias a las que pertenecen los niños y niñas con los que trabajan. Es un entorno profesionalizado y debe estar preparado para la diversidad en todas sus facetas.

Quizás por ello, el «café para todos» de los deberes escolares cada vez levanta más críticas y menos comprensión en muchas familias. Están las que no comprenden por qué sus hijos e hijas tienen que pasar la tarde haciendo tareas mecánicas y rutinarias, teniendo un rendimiento óptimo en las materias escolares, y también aquellos que tienen que ocuparse de las dificultades de aprendizaje de sus hijos e hijas en el hogar sin tener ninguna formación ni orientación al respecto. Habría otro grupo de familias que abordan de forma diligente las tardes de mesa y cuaderno de sus hijos por motivos que pueden ser diversos.

Nos deberíamos plantear qué utilidad tienen los deberes escolares y si es lícito delegar en la familia funciones que es la escuela la que tiene que desempeñar. Las dificultades de aprendizaje deberían ser atendidas de manera específica por los especialistas. Si consideran que es necesario que los niños y niñas realicen actividades fuera del entorno escolar, estas actividades deberían ser específicas y diseñadas para cada niño o niña en particular. En cuanto a los niños y las niñas que no presentan dificultades, invadir su tiempo libre con más tareas mecánicas y descontextualizadas impide que puedan desarrollar competencias que no están relacionadas con el entorno escolar y que pueden desarrollar de forma abierta fuera de los muros del colegio.

Por otra parte, la familia debería ser respetada como un ente autónomo que decide de manera libre cómo gestionar su tiempo. A menudo, he escuchado quejas de maestras y maestros sobre la sobrecarga de extraescolares de los niños y niñas. Hemos de tener en cuenta que, nos parezca mal o bien, es la familia quien decide cómo usar el tiempo libre. No es función de la escuela organizar este tiempo o decir lo que se debe hacer en el mismo. Quizás en la actualidad existe un afán adoctrinador sobre la forma de ser padres y parece que todo debe estar prescrito por especialistas. No debemos dejar que se pierda la sabiduría que hemos acumulado durante siglos y que ahora parece que sólo está en los libros.

Quizás este reconocimiento de la familia por parte de la escuela, como un entorno autónomo y autogestionado, podría iniciar nuevas formas de colaboración no jerárquicas y verdaderamente constructivas. Los dos entornos son valiosos e importantes. Tender puentes entre ellos implica una colaboración simétrica en la que las decisiones no sean impuestas por una de las partes, sino informadas y consensuadas por ambas.

La escuela y la familia en el siglo XXI

Hace ya años, mi compañero David Poveda y yo escribíamos sobre la congruencia cultural en la educación de los niños y niñas gitanas. Mostrábamos cómo las estructuras conversacionales de estas niñas y niños en sus contextos «naturales» eran muy diferentes a las estructuras que se desarrollaban en el colegio. Estas diferencias, entre otras más explícitas, contribuyen al distanciamiento que se produce entre la escuela paya y la familia gitana sin apenas darnos cuenta. En ese artículo, abogábamos porque la escuela se hiciese consciente de este tipo de fenómenos y trabajase en pos de la congruencia cultural.

En la actualidad, me encuentro este artículo y observo que la brecha se agranda. No sólo con la cultura gitana, que sería un caso extremo a considerar. La escuela se está alejando de otro tipo de familias, que comienzan a entender la educación de formas diferentes y a comprender que el aprendizaje repetitivo y falto de significado que predomina en la escuela no es congruente con el modelo cultural en el que ellas se desarrollan.

La evaluación mediante exámenes, la exigencia de repetición textual de los contenidos en los libros de texto, la imposición de tareas que los niños y niñas tienen que realizar en su tiempo libre y el estilo autoritario que les obliga a estar callados y quietos en clase ya no cuadra con la sociedad de la gamificación. Mientras que nuestra sociedad está tendiendo a una forma de producción del conocimiento áltamente creativa, intertextual e interdisciplinar, la escuela sigue anclada en un marco decimonónico que impide el libre desarrollo de nuestros pequeños y pequeñas ciudadanas.

La solución a todo esto no puede ser solo de abajo a arriba, confiando en las buenas voluntades de maestros aislados como César Bona y los realilty shows en busca de maestros y maestras innovadoras. Y tampoco sólo de arriba a abajo, imponiendo por ley y por decreto una supuesta calidad educativa basada en pruebas de nivel que nuevamente exponen a niños y niñas a exámenes sin sentido. El cambio educativo requiere un cambio de mentalidad global en la sociedad española, tan dada a la copia y a la reproducción tipo loro de feria.

Por otra parte, se está adoptando por parte de la institución escolar una versión muy peligrosa del manido «la familia y la escuela tienen que colaborar». Esto se está traduciendo en que la familia tiene que estar a las órdenes de la escuela para apuntalar las acciones que se emprenden en la primera. La familia se quiere convertir en una extensión de la escuela, en la que el currículum oficial pasa a ser el objetivo principal de las actividades extra curriculares. Desde mi punto de vista, es la escuela la que tiene que adaptarse a las realidades familiares. Es la escuela la que tiene que buscar los medios pedagógicos para trabajar con las diferencias que habitan sus aulas, más que imponer un molde y una afán uniformizador al grupo.

La congruencia familia-escuela pasa por una colaboración, pero una colaboración no jerárquica. Una colaboración bidireccional en el que la familia penetre con sus métodos y sus valores en una institución que, a día de hoy, permanece cerrada y retroalimentando sus prácticas ancestrales a pesar de que el mundo sigue rodando en una dirección muy distinta.