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Acerca de BEATRIZ MARTIN DEL CAMPO

Doctora en Psicología y Profesora Titular de Psicología de la Educación en la Universidad de Castilla-La Mancha. Imparte docencia en los grados de Logopedia y de Trabajo Social del Campus de Toledo en Talavera de la Reina. Ha dirigido varios proyectos de innovación enfocados a transformar las prácticas educativas relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje de la lengua escrita en distintos niveles educativos. En la actualidad imparte cursos a profesorado universitario sobre la tutela de los Trabajos de Fin de Grado.

TFGs y divulgación científica: un vídeo sobre discalculia


En junio de 2018, Cecilia Yalj, estudiante de Logopedia de la UCLM, se graduó con la presentación de su Trabajo de Fin de Grado titulado Desarrollo de un vídeo divulgativo sobre discalculia. El trabajo obtuvo una calificación de sobresaliente y consistía en una memoria en la que Cecilia exponía todo el trabajo teórico que hay detrás del vídeo producido y justificaba su necesidad.

La discalculia es una dificultad de aprendizaje que tiene que ver con la capacidad de manejar cantidades y realizar cálculos aritméticos. Dada la importancia que tienen las matemáticas en nuestro sistema educativo, esta dificultad puede derivar en fracaso escolar si no se detecta y se interviene de manera temprana.

Este TFG se desarrolló dentro de la modalidad de «diseño de productos» en el Grado en Logopedia de la UCLM. Esta modalidad es una propuesta novedosa que va más allá de las clásicas revisiones bibliográficas o proyectos de investigación que suelen realizar nuestros estudiantes. Hasta el momento, han sido muy pocos los proyectos que se han desarrollado dentro de esta modalidad, pero creemos que puede ser muy productiva y dar frutos muy interesantes.

En este enlace podéis ver el magnífico vídeo elaborado por Cecilia Yanj.

¡Enhorabuena!

Logopedia, lectura y escritura (nº2, enero 2019)

Ya se ha convertido en una costumbre. Todos los años sobre estas fechas publicamos los trabajos de las y los estudiantes del Grado en Logopedia de la UCLM. Estos trabajos son elaborados en grupo. Este año, los trabajos son estudios de caso en los que se ha puesto en práctica la intervención psicopedagógica para enseñar géneros de escritura o para profundizar en el conocimiento del código alfabético.

A continuación, presentamos el enunciado a partir del que trabajaron los grupos de estudiantes:

En este primer proyecto en grupo, os propongo que realicéis una pequeña investigación sobre la ENSEÑANZA lengua escrita y realicéis un informe de investigación. Os sugiero que vuestra investigación esté dirigida a aplicar las propuestas didácticas que hemos trabajado en clase y a comprobar su efectividad en un caso.

Los pasos que debéis seguir son los siguientes:  

  1. Elegid un sujeto. Puede ser de cualquier edad.
  2. Evaluad sus necesidades de aprendizaje de la lengua escrita. Puede ser un niño o una niña que esté en el proceso de aprendizaje del código o al que queráis enseñar a producir un tipo de texto determinado en una situación comunicativa concreta. En grupo, debéis decidir qué tareas concretas vais a usar para evaluar el punto de partida de vuestro sujeto.
  3. Diseñad una secuencia didáctica. Elegid objetivos, contenidos, diseñad una actividad y los criterios de evaluación de esta.
  4. Aplicad la secuencia didáctica
  5. Evaluad los resultados
  6. Escribid un informe de investigación del caso con la siguiente estructura: Introducción, método (sujeto, materiales, procedimiento), resultados, discusión y conclusiones.

El tiempo del que disponéis para desarrollar este trabajo en grupo es desde el 1 de octubre hasta el 25 de octubre. Dos semanas después os devolveré el texto revisado y debéis volver a subirlo una vez hayáis realizados los cambios propuestos. Os recomiendo que hagáis una planificación del tiempo para poder realizar todas las tareas.

Recordad que podéis traer el ordenador a clase y trabajar con él.  Plantead una tarea realista que os de tiempo a realizar en tiempo y forma. No tenéis que hacer una tesis ni un TFG, es un pequeño ejercicio de investigación.

Para desarrollar este trabajo es de gran importancia la calidad del proceso de trabajo en grupo. Los grupos colaboran para construir el conocimiento, y esta colaboración debe ser efectiva para alcanzar los objetivos de aprendizaje que nos propongamos. Por tanto, todos los grupos nombrarán a una persona que cumplirá en papel de moderador/a y a otra que cumplirá el papel de secretario/a. Estas funciones pueden ser rotatorias en las distintas sesiones.

Después de cada sesión en clase, el grupo entregará un acta manuscrita con un resumen de las actividades realizadas y las decisiones tomadas por el grupo en la sesión y el nombre de las personas presentes en la misma.  

Aquí tenéis los trabajos que los grupos de estudiantes escribieron a partir de este enunciado.

https://issuu.com/bloglogo/docs/revistan2

Hiperparentalidad y padres helicóptero: la psicologización de fenómenos sociales

 

A finales de los 90 se comenzó a hablar, principalmente en EE.UU., de padres helicóptero. Fueron los periodistas los que acuñaron este término, que, más adelante, pasó al entorno académico con el nombre, más moderado, de hiperparentalidad. Según los reporteros, distintas universidades habían alertado sobre las nuevas prácticas de las madres y padres de sus estudiantes, incluso de los ya graduados. Madres y padres que supervisaban con cuidado el proceso de emancipación de sus hijos e hijas en el primer año de universidad, seleccionando su lugar de residencia y pidiendo información precisa sobre las condiciones de su estancia. Padres y madres que solicitaban audiencia con el profesorado para informarse de los criterios de evaluación y revisar exámenes suspensos de sus hijas e hijos e, incluso, padres que acudían a las entrevistas de trabajo de sus hijos e hijas recién graduadas.

No tenemos una cifra  de las familias que adoptan este supuesto constructo de parentalidad. Dada la cantidad de artículos periodísticos que encontramos sobre el tema en los primeros años del milenio, principalmente en el mundo anglosajón, pareciera ser que es un fenómeno multitudinario. Sin embargo, no he logrado encontrar un solo artículo de investigación en el que se de una cifra de prevalencia de estos fenómenos. A partir de la primera década de nuestro siglo han ido apareciendo investigaciones correlacionales, llevadas a cabo principalmente en EE.UU., en las que se busca (y se encuentra) la relación entre la hiperparentalidad (medida con un cuestionario que cumplimentan los padres y/o los hijos) y distintos constructos psicológicos como la ansiedad y el arrepentimiento por parte de los padres, y el narcisismo y la falta de estrategias eficaces de afrontamiento por parte de las hijas e hijos (Segrin y cols., 2013)

No hace falta decir que el método correlacional no demuestra ningún tipo de causalidad. El hecho de que las familias que puntúen más alto en un cuestionario en el que se les preguntan cosas como “hago sugerencias a mi hijo/a para ayudarle a conseguir las cosas”, “Hago lo que puedo para evitar a mi hijo/a situaciones difíciles” o “Dejo que mi hijo/a adopte responsabilidades personales relacionadas con su felicidad o su vida”, también puntúen más alto en medidas de ansiedad y de arrepentimiento y sus hijos puntúen menos en un cuestionario sobre estrategias de afrontamiento no significa que las conductas de los padres sean la causa de las características de los hijos/as o que la causa de las conductas paternas sean procesos de arrepentimiento sobre cómo han tratado a sus hijos e hijas en el pasado que les llevan a estados de ansiedad que, a su vez, les impulsan a sobreproteges a su descendencia. Podría suceder, perfectamente, al contrario: niños y niñas que desarrollan pocas habilidades de afrontamiento o que tienen determinadas características personales producen ansiedad en los padres y madres, cierto arrepentimiento y eso les conduce a desarrollar conductas hiperparentales.

Por otra parte, estas investigaciones no nos dicen nada de los contextos en los que se producen estos supuestos episodios de hiperparentalidad y la forma en que estos episodios son interpretados por los protagonistas y por los demás agentes implicados en los mismos. La forma en que este fenómeno empieza a cobrar cuerpo socialmente es a partir de las quejas de los responsables de los campus universitarios anglosajones, que informan de que, en cada vez más ocasiones, tienen que dar explicaciones a las familias sobre el bienestar de sus hijos e hijas y los procesos de calificación y revisión de exámenes. A este respecto, es interesante el artículo de la periodista canadiense Adriana Barton (2010), quien señala la existencia de una presión social creciente para que las familias protejan y vigilen a sus hijos e hijas desde pequeños y la cada vez mayor demanda para entrar en la universidad, lo que hace necesario prácticamente un programa de entrenamiento académico desde primaria. Barton señala:

“Las escuelas se quejan de los padres que llaman continuamente a los profesores, incluso cuando estos profesores piden niveles de implicación parental sin precedentes. Los deberes comienzan en la educación infantil. Luego llegan los proyectos de ciencias, los informes para aumentar los fondos para las escuelas y los viajes al campo que confían en que los padres se ofrecerán como choferes voluntarios.  Antes, era suficiente con tener buenas calificaciones para que un estudiante de bachillerato pudiese acceder a una buena universidad. Ahora, los responsables de las admisiones favorecen a los candidatos que están enrolados en gran cantidad de actividades extracurriculares que requieren más tiempo y dinero de las familias. La dificultad para entrar en la universidad no está solo en las cabezas bien educadas de los padres. Hay un número récord de bachilleres- 3,2 millones -graduados en los EE. UU. el último año, y las solicitudes en la universidad han alcanzado cifras récord también en Canadá, EE. UU. y U.K. Para que tus hijos entren en una buena universidad – dice el Dr. Nelson- tienes que trabajar con ellos desde una edad muy temprana.”

Desde este punto de vista, los estudios que he encontrado sobre hiperparentalidad carecen de lo que Bonfenbrenner (1988) aludiría como un análisis del proceso que da lugar a este tipo de conductas parentales y la forma en que estas afectan al desarrollo de las hijas e hijos. Como podemos comprobar, leyendo el extracto del artículo de Barton, la hiperparentalidad no es algo que se produzca en un vacío social. Deberíamos analizar los procesos que se dan en los múltiples sistemas que influyen en el desarrollo de la persona, desde los contextos más próximos en los que participa directamente (el contexto familiar y los centros educativos), las relaciones entre estos contextos, los contextos en los que no participa pero que influyen en su desarrollo (el trabajo de los padres, por ejemplo) así como los entornos culturales en los que se desarrolla y marcan patrones de comportamiento definidos, como la clase social o el grupo cultural de pertenencia. Por último, el momento histórico en el que se transita también impone unas condiciones de desarrollo concretas que no pueden ser pasadas por alto. No podemos estar atribuyendo conductas hiperparentales, de las que no tenemos siquiera una cifra de prevalencia, a las características internas y psicológicas de los padres y las madres, sin analizar todos los condicionamientos históricos, sociales y contextuales que pueden estar incidiendo en su supuesta aparición.

En muchos de los artículos periodísticos a los que he podido acceder, se atribuyen estas formas de hiperparentalidad a los “babyboomers”, como un supuesto resultado de un rechazo a la forma en que ellos y ellas fueron criados, con cierto desapego y desatención, lo que podría haber producido un efecto contrario en sus prácticas de crianza. De nuevo, no encuentro ningún dato empírico que avale esta hipótesis. Sí considero, sin embargo, que esta psicologización de problemas sociales traslada la culpa al terreno individual y, de esta forma, las soluciones propuestas son solo personales e individuales. De esta manera, sale mucho más barato el cambio social, un cambio que, por alguna razón, y dado el impresionante boom de artículos y libros sobre este tema en nuestro país, debe interesar que se produzca.

El hecho de que el fenómeno de la hiperparentalidad y los llamados “padres helicóptero” haya surgido fundamentalmente de manos de periodistas que, de repente, se han erigido en expertos en Psicología del Desarrollo, da mucho que pensar. ¿Por qué ese empeño en rebajar las conductas de cuidado de las madres y padres hacia sus hijos/as, cuando el gran problema de nuestra sociedad es, en todo caso, la desatención a la infancia? ¿Por qué molestan tanto los padres y las madres ocupándose de sus hijos e hijas, y se les ridiculiza constantemente aludiendo a ejemplos extremos que, quizás, sucedieron alguna vez en algún lugar? Lo que está claro es que, de alguna forma, el celo en el cuidado y supervisión de los hijos e hijas está convirtiéndose en un estorbo.

En conclusión, podemos decir que no hay datos empíricos sobre un aumento exacerbado y no motivado de conductas de hiperparentalidad, ya sea en los países anglosajones o en nuestro país. Tampoco existen análisis serios de por qué y en qué contextos surgen los conflictos supuestamente motivados por estas conductas de hiperparentalidad. Sería sumamente interesante un análisis de estos conflictos y de las percepciones que tienen de los mismos todos los agentes implicados. Pero, de momento, lo único que tenemos son cientos de artículos periodísticos haciendo afirmaciones contundentes sobre las malas prácticas familiares. ¿Podemos llamar a esto “pseudociencia”?

Referencias bibliográficas

Bronfenbrenner, U. (1988). Interacting systems in human development. Research paradigms: Present and future. Persons in context: Developmental processes, 2, 25-49.

Segrin, C., Woszidlo, A., Givertz, M., & Montgomery, N. (2013). Parent and child traits associated with overparenting. Journal of Social and Clinical Psychology32(6), 569-595

Estudios sobre hiperparentalidad 

Darlow, V., Norvilitis, J. M., & Schuetze, P. (2017). The relationship between helicopter parenting and adjustment to college. Journal of Child and Family Studies26(8), 2291-2298.

LeMoyne, T., & Buchanan, T. (2011). Does “hovering” matter? Helicopter parenting and its effect on well-being. Sociological Spectrum31(4), 399-418

Padilla-Walker, L. M., & Nelson, L. J. (2012). Black hawk down?: Establishing helicopter parenting as a distinct construct from other forms of parental control during emerging adulthood. Journal of adolescence35(5), 1177-1190

Rousseau, S., & Scharf, M. (2015). “I will guide you” The indirect link between overparenting and young adults׳ adjustment. Psychiatry research228(3), 826-834.

Scharf, M., Rousseau, S., & Bsoul, S. (2017). Overparenting and young adults’ interpersonal sensitivity: Cultural and parental gender-related diversity. Journal of Child and Family Studies26(5), 1356-1364.

Schiffrin, H. H., Liss, M., Miles-McLean, H., Geary, K. A., Erchull, M. J., & Tashner, T. (2014). Helping or hovering? The effects of helicopter parenting on college students’ well-being. Journal of Child and Family Studies23(3), 548-557

Segrin, C., Givertz, M., Swaitkowski, P., & Montgomery, N. (2015). Overparenting is associated with child problems and a critical family environment. Journal of Child and Family Studies24(2), 470-479.

Segrin, C., Woszidlo, A., Givertz, M., Bauer, A., & Taylor Murphy, M. (2012). The association between overparenting, parent‐child communication, and entitlement and adaptive traits in adult children. Family Relations61(2), 237-252

 

 

 

Conceptos pseudocientíficos sobre desarrollo y educación

Ahora que está de moda eso del escepticismo, no está de más hacer notar que la Psicologia lleva más de un siglo planteandose como una disciplina científica. Desde aquél empeño del conductismo por generar una ciencia de la conducta y los empeños de la Psicología Diferenciar por medir los distintos constructos psicológicos, pasando por los diseños experimentales de la Ciencia Cognitiva en todas las ramas de la psicología, podemos decir que hay un empeño (no sin objeciones filosóficas) de aplicar el método de las Ciencias Naturales al estudio de la mente humana y su desarrollo.

Sin embargo, la difusión del conocimiento generado por la psicología a partir de estudios científicos es escasa. Este conocimiento especializado es sustituido por los conceptos pseudocientíficos que se divulgan en periódicos y blogs por doquier. Una de las ramas más castigadas es la Psicología del Desarrollo: cada día podemos encontrar un artículo de divulgación escrito por personas no especialistas que afirman la existencia de fenómenos evolutivos de dudosa entidad científica. Este es el caso, por ejemplo, del la famosa Hiperparentalidad de Eva Millet, periodista; de las supuestas crisis de los x años que aparecen de manera regular en distintas publicaciones; el concepto de familias tóxicas y un largo etcétera. Sin embargo, la gente conoce poco o nada conceptos procedentes de verdaderas teorías psicológicas, como el concepto de Zona de Desarrollo Próximo de Vygotsky, el de Formatos de Interacción de Brunner, el de Prácticas Guiadas de Rogoff, etcétera.

Abro esta sección para hablar de pseudociencia en Psicología del Desarrollo y la Educación y tratar de desentrañar las múltiples patrañas que se difunden hoy en día para adoctrinar a las familias sobre la educación que deben proporcionar a sus hijas e hijos. Considero que es una responsabilidad de los y las profesionales de la psicología dar información veraz y contrastada sobre los procesos de desarrollo y sobre buenas prácticas en crianza y educación.

Políticas sociales y estilos de parentalidad

Decía el famoso Doctor Spock a los que le acusaban de haber abandonado la pediatría que no era así, que hasta los 60 años no se había dado cuenta hasta qué punto la política forma parte de ella. Spock se hizo popular cuando escribió un libro que suplió la falta de tribu y de seguros sociales de las familias estadounidenses y la dotó de consejos directos y de seguridad en la crianza de sus bebés. En 1946 publicó su popular libro «Tu hijo«, en inglés, «The common sense book of baby and child care«, traducido a 30 idiomas y que vendió más de 50 millones de ejemplares. Podemos decir que este es el origen de los influencers de la crianza infantil.

Dr. Benjamin Spock y su nieta

Los preceptos de crianza en los que se basaba la obra de Spock era la confianza en las propias capacidades de las madres y los padres para solucionar los problemas que surgían en el día a día de la crianza y la educación con sus hijas/os. Además, frente a la rigidez de costumbres que dominaba épocas anteriores, abogó por una relajación en las prácticas en cuanto a horarios y disciplina y animó a las familias a ver a sus hijos e hijas como individuos y educarles con respeto y cariño.

Años después, cuando en los años 60 participó en movilizaciones y acciones contra la guerra del Vietnam, fue acusado por distintos políticos conservadores estadounidenses, como por ejemplo Spiro Agnew, de haber criado una generación indisciplinada, educada en la tolerancia y el desprecio de las tradiciones y las normas. La generación hippie había crecido educada según los consejos del Doctor Spock y llegaba pidiendo libertad y resistiéndose a participar en los juegos de dominación imperialista.

Desde aquel entonces, la sociedad occidental sabe que las líneas maestras que se ofrezcan a las familias para educar a sus vástagos son de suma importancia para conformar las características de las nuevas generaciones. En nuestro país, tuvimos nuestro propio Doctor Spock, salvando las diferencias, con la publicación del libro Bésame mucho, de Carlos González, en el año 2003. Este libro se convirtió en el estandarte de los  grupos de apoyo a la lactancia materna y supuso el surgimiento de movimientos de crianza basados en el respeto de las criaturas en todos los aspectos de su desarrollo (la crianza natural, con apego, respetuosa, etc.) La némesis del Bésame mucho era (y sigue siendo) el Duérmete, niño, de Eduard Estivill y Sylvia Bejar, en el que se ofrece a las familias un método conductista de adiestramiento del sueño, ya expuesto en los años 60 por Richard Ferber. Durante casi dos décadas hemos sido testigos de enconados enfrentamientos entre las seguidoras (fundamentalmente mujeres) de estas dos filosofías de crianza, enfrentamientos que no son exclusivos del estado español y que se han venido a llamar comúnmente «guerra de las madres«.

Carlos González, autor de Besame Mucho

En la actualidad, existe una presión mediática impresionante para marcar estas líneas conductoras de la crianza desde diversos sectores de la sociedad. No hay día que los periódicos de tirada nacional no publiquen artículos dirigidos a decir a las familias lo que hacen mal en la educación y crianza de sus hijos e hijas y cómo lo deberían hacer. Ya no son solo médicos, psicólogos y pedagogos los que se lanzan a dar consejos y pautas para la crianza adecuada de los bebés y la educación infantil: ahora son los propios periodistas los que se animan a tomar las riendas. Este es el caso de Eva Millet, que ha publicado recientemente dos libros de gran repercusión: Hiperpaternidad, dedicado a poner su acento en lo que, desde su punto de vista, es un celo excesivo de las familias actuales en la crianza de sus hijos e hijas, y el de Hiperniños: ¿Hijos perfectos o hipohijos?

Parece que la tendencia en la época actual es totalmente diferente a la que surgió con los libros del Dr. Spock. El nuevo milenio ha comenzado con la idea de que las nuevas generaciones son blandas y están demasiado cuidadas por sus padres, a los que se aplican apelativos como padres helicóptero, madres malvavisco, madres tigre, etc. Aunque estos distintos términos aluden a distintas casuísticas, en el fondo se basan en los mismos preceptos: las familias cuidan demasiado de sus hijos, no les dejan autonomía, les agobian para que sean los mejores, eliminan todos los obstáculos de su camino para evitar su frustración, dando lugar a una generación de niñas y niños mimados, poco autónomos, sin empatía y narcisistas. 

Lo cierto es que esta presión sobre las familias conduce a una falta de confianza en el propio criterio para educar y a una externalización de la moral que infantiliza a la familia, más que dotarla de recursos para abordar las dificultades y los retos que surgen día a día en las tareas de crianza. El dar fórmulas generalistas para enfrentarse a la tarea de ser madres y padres  no es de gran ayuda, ya que se trata de una labor afectada por miles de variables, contextos que se influyen unos a otros, motivaciones individuales y circunstancias sociales y económicas que escapan de nuestras manos. Además, cada familia es libre de elegir la forma en que quiere educar a sus hijas e hijos, ya sea para que se conviertan en personas inconformistas y revolucionarias o en personas conservadoras de las tradiciones patrias.  Desde los ámbitos profesionales, es nuestra obligación dotar a las familias de recursos que les puedan ser útiles en determinadas circunstancias, sin que esto suponga un adoctrinamiento sobre la cantidad de autoridad y disciplina que deben imponer en sus prácticas y sin perder de vista lo que la investigación sobre el desarrollo humano nos dice sobre las necesidades de los seres humanos. La responsabilidad de que las generaciones que nos siguen sean sanas física y psicológicamente y  respetuosas con los valores democráticos es de todos los estamentos sociales y debemos desarrollar maneras efectivas para formar a los que educan, más allá de la propaganda mediática.

 

La escritura inventada

Autoras: Sara Ruiz Sánchez, Claudia Martín Revenga, Carmen Aranda Almansa, Nerea Herrer Modrego, Herminia Roldán Redondo y Jenny Hurtado Hualca.

Estudiantes de 1º curso del Grado en Logopedia de la UCLM. 

ESCRITURA INVENTADA

1. Introducción

 Aprender a escribir no es una tarea sencilla. Los niños aprenden a escribir de una forma gradual. En la etapa de educación infantil los niños aprenden a distinguir su nombre y se familiarizan con el lenguaje escrito de una forma lúdica. El aprendizaje de la escritura pasa por diferentes fases. La primera, consiste en copiar letras, números, etc. Más adelante, el aprendizaje se vuelve más complejo, ya que es fundamental traducir lo que se escucha (sonidos) en letra (escritura). Y finalmente, la eclosión de este aprendizaje se produce cuando el niño es capaz de escribir lo que piensa o imagina.

En un periodo previo a las etapas de aprendizaje propiamente dicho, los niños no comprenden el simbolismo de las letras, por lo que no diferencian letras de dibujos. Realizan grafismos primitivos o primeros intentos de escritura y van avanzando gradualmente hacia el nivel siguiente. Los niños poseen ideas o “hipótesis” que pone continuamente a prueba frente a la realidad, buscando corroborarlas para llegar al conocimiento objetivo. En cualquier caso, cada niño lleva su ritmo en el proceso de escritura.

2. Metodología

 Este proyecto ha sido posible gracias a la participación de 3 niñas y 3 niños, cuyas edades están comprendidas entre los 3 y 5 años, y el nivel sociocultural de todos es medio.

Así pues, el procedimiento se ha basado en indicarles una sola instrucción, que escribieran su cuento o película favorita. Se facilitó los materiales necesarios para su elaboración, tales como papel, lápices, rotuladores… Pudieron llevar a cabo dicha tarea gracias a una serie de mecanismos que han ido desarrollando y adquiriendo a lo largo de sus primeros años.  

Además, el entorno en el que todos los niños llevaron a cabo esta actividad fue en su propio entorno familiar, es decir, en el propio hogar y acompañados tanto por sus familiares como de la persona que le ha pedido dicha actividad.

A continuación, adjuntamos los dibujos de cada niño con su correspondiente reflexión en cuanto a la adquisición del lenguaje.

3. Análisis y resultados

 Los nombres de los niños y niñas que aparecen a continuación son ficticios.

  • Pedro (3 años)

Pedro principalmente lo que quiso transmitir con su cuento era la historia de un perro que, acompañado por su dueño, recorría un largo y laborioso trayecto con el fin de obtener la comida suficiente para poder sobrevivir. A pesar de que el dibujo es abstracto, se puede llegar a distinguir el camino (raya rosa y azul), el perro (figura roja), al dueño (figura verde) y la comida (forma amarilla).

Este dibujo nos muestra que el niño ya es capaz de diferenciar la escritura de los dibujos, puesto que en vez de hacer un dibujo definido (ya que sabe realizarlos) realiza un garabato a modo de su propia escritura imitando la escritura adulta.

 

  • Ana (4 años)

Presentó el cuento de “La bella y la bestia”. Según ella, comenzó escribiendo el título de dicho cuento y continuó contando la historia de este. En la historia también realizó un dibujo que representaba los personajes del cuento y, por último, escribió su nombre. Dado que aún no tiene conocimiento de todo el alfabeto, ha escrito con las vocales y consonantes que usa más frecuentemente que, además, son las letras con las que se escribe su nombre. También, a lo largo de la narración ha introducido algún que otro número intercalando estos con vocales y consonantes.

  • Mauro (4 años )

Mauro lo que nos transmitió fue la historia de Bob Esponja. Aquí el niño mientras dibujaba nos explicaba el cuento.

La historia se basaba en que Bob Esponja, junto a su amigo Patricio, intentaba luchar contra una medusa asesina.

En este dibujo se puede distinguir que el niño ya tiene adquirido el principio alfabético y es capaz de unir las consonantes con las vocales, con el fin de crear palabras con significado.

  • Sofía (5 años)

Escribió su cuento favorito, que es “La cenicienta”. En este, como podemos ver, ya ha aprendido el principio alfabético y puede unir consonantes y vocales para formar palabras con significado, aunque la ortografía no sea correcta. Uno de los incisos sería que en lugar del grafema “y” ha puesto “i”. Esto se debe a la conciencia fonológica, ya que ambos grafemas comparten el mismo fonema /i/ y es lo que provoca la confusión entre ellas. A pesar de esta confusión se puede comprobar que a estas edades el niño ya entiende el uso del nexo.

 

  • Alberto (5 años)

Este niño escribió “La cenicienta”, ya que también es su cuento favorito. En éste podemos comprobar que el principio alfabético ya ha sido aprendido, puesto que al unir diferentes grafemas forma palabras con significado. Debido a la conciencia fonológica, este niño no ha hecho uso de la /h/ ya que es un fonema mudo. También aparece lo que es denominado la hipótesis silábica, pues ha querido representar una palabra mediante una única consonante, que sería /v/ en lugar de /vez/. Aunque aparece el uso de los verbos en pasado, no aparecen de forma correcta. Algo que resulta curioso es que hace el uso correcto del grafema /y/ salvo en una ocasión. Igualmente, se da la hipótesis silábica en los grafemas /v/ y /b/, como podemos ver, y eso hace que puedan tener dicha confusión.

  • Sandra (5 años)

Al pedir a Sandra que nos contase su cuento favorito, sin dudarlo ni un segundo dijo que iba a escribir el cuento de Caperucita Roja.

Para comenzar, ella escribió el nombre del cuento y posteriormente los dibujos de caperucita y el lobo. Después intentó escribir lo que más le llamó la atención del cuento. Dentro de lo escrito por Sandra, hay que destacar en primer lugar que en vez de utilizar la conjunción “y” ha puesto la vocal “i”. Esto se debe a la conciencia fonológica, ya que ambas letras comparten el mismo fonema y es lo que provoca la confusión entre ellas. Otro caso a destacar es que en la palabra “comerse”, se observa que la niña sabe que hay una R dentro de la palabra, pero no sabe dónde colocarla y la pone al final de la palabra, esto podría ser porque entiende que las palabras están formadas por sílabas y están formadas por dos únicas letras. También hay que mencionar que escriben todo el rato en mayúsculas porque les resulta mucho más fácil.

Por otro lado, Sandra también nos quiso contar una película que había visto ese mismo día

“Ballerina”.

En primer lugar, Sandra nos escribió el nombre de la película, el cual puso con /V/ y es con /B/, ya que los dos sonidos son iguales y esa diferencia es adquirida en cursos superiores, esto podría considerarse un caso de conciencia fonológica, al igual que en la palabra siguiente, Sandra quería poner /hace/ y no ha puesto la letra /h/ ya que es un fonema mudo. También observamos un ejemplo de hipótesis silábica, en la misma palabra ya que Sandra puso /a/ en lugar de /ha/ y /c/ en lugar de /ce/. Por otro lado, quería escribir /ballet/ y puso /vale/ ya que al ser una palabra extranjera y los adultos no la terminamos de pronunciar correctamente no escribió la letra /t/, y también volvió a confundir la /B/ con la /V/ como en la anterior palabra.

Después, Sandra quiso comentar que Ballerina vivía en una casa de acogida, principalmente, ella lo escribió como se observa (/cogida/) despues lo comento en voz alta y vio que faltaba la /A/ por lo que la puso, pero le sonaba raro al ser una letra sola por lo que la borró.  Por último, dibujó a Ballerina y a su amigo ya que decía que era un personaje importante de la película.

4. Conclusiones

Para concluir con este proyecto, hemos podido comprobar que, a edades de 3 a 5 años, las cuales corresponden a los niños que han elaborado la actividad, comprenden que el concepto de escritura es diferente al de dibujar y por ello cada uno hace su propia representación de escritura. Se comprueba, además, que van adquiriendo conocimientos sobre su contexto y lo van demostrando con la escritura que realizan.

Hay que tener en cuenta que nuestra lengua es un sistema alfabético, por lo tanto, hay que enseñar a descifrar el principio alfabético, es decir, enseñar que a cada letra le corresponde un fonema.

Otro principio que hay que tener en cuenta, es la conciencia fonológica, que la llevan a cabo a partir de que empiezan a comprender que las palabras están divididas en fonemas, algo que solo se aprende en culturas letradas que tienen sistema alfabético como el castellano. Por otro lado, la conciencia silábica es donde los niños son conscientes de que las palabras están compuestas por sílabas. Cuando los niños adquieren el principio alfabético consiste en que cada fonema está relacionado con un grafema y esto es la conciencia fonológica al más alto nivel.

 

 

 

El criterio de discrepancia en el diagnóstico de la dislexia

Cuando hablamos del criterio de discrepancia en el diagnóstico de la dislexia, nos referimos a  la comparación entre las competencias en lectura y escritura y las medidas de inteligencia general. Desde este punto de vista, se diagnosticaba dislexia cuando un niño o una niña, teniendo un cociente intelectual normal, presentaba dificultades específicas en las tareas de lectura y escritura.

Desde el año 2013, el DSM-V elimina el criterio de discrepancia de la definición y diagnóstico de la dislexia, comienza a hacer referencia a los modelos de Respuesta a la Intervención e incluye a la dislexia en el grupo de trastornos neuroevolutivos (Petretto y Masala, 2017). Por otra parte, el término dislexia se reserva para el ámbito clínico, usándose de manera más general el de trastorno específico de la lectura, que comprende dificultades en la lectura de palabras, la velocidad o exactitud en la lectura y la comprensión lectora.

Los criterios diagnósticos que sustituyen al criterio de discrepancia son los siguientes:

  1. Persistencia del síntoma durante 6 meses, a pesar de la introducción de intervenciónes específicas.
  2. Dificultad en una o más habilidades relacionadas con la lectura con efectos negativos en el rendimiento escolar. Las medidas de estas habilidades arrojan diferencias de 1,5 DS con respecto a otras habilidades o se hallan por debajo del percentil 5.
  3. Estas dificultades aparecen normalmente al comienzo de la edad escolar, aunque hay posibilidades de que se manifiesten a lo largo de la historia académica.

En cuanto a los criterios de exclusión, es decir, aquellos casos en los que no se diagnostica dislexia, son los siguientes:

  1. Discapacidad intelectual
  2. Instrucción inadecuada
  3. Instrucción en una lengua que no sea la materna
  4. Problemas sensoriales

Por lo tanto, a partir de 2013 ya no se usan aquellas definiciones de dislexia basadas en el criterio de discrepancia. La definición más aceptada es la de la AID (Asociación Internacional de Dislexia), que puede ser consultada aquí.

Referencias bibliográficas

Petretto, D. R., & Masala, C. (2017). Dyslexia and Specific Learning Disorders: New International Diagnostic Criteria. Journal of Childhood & Developmental Disorders3(4). DOI: 10.4172/2472-1786.100056

Para aprender más

Gersten, R., & Dimino, J. A. (2006). RTI (Response to Intervention): Rethinking special education for students with reading difficulties (yet again). Reading Research Quarterly41(1), 99-108.

Jiménez, J. E., & Rodrigo, M. (2000). ¿ Es relevante el criterio de discrepancia ci-rendimiento en el diagnóstico de la dislexia?. Revista de psicología general y aplicada: Revista de la Federación Española de Asociaciones de Psicología53(3), 477-487.

 

Psicología de la educación: de la teoría al método

Cuando diseñamos un entorno educativo y nos proponemos enseñar algo a alguien, siempre hay una teoría que nos guía de manera implícita o explícita. Esta teoría suele dar respuesta a las siguientes preguntas:

  1. ¿Cómo se aprende?
  2. ¿Cómo se enseña?
  3. ¿Qué es el conocimiento?

En cuanto a la primera pregunta, os animo a que penséis cómo se conceptualiza el aprendizaje desde las teorías que hemos visto en clase. Si alguien piensa que se aprende por exposición, repetición y evaluación ¿Qué teoría estaría siguiendo? Efectivamente, la conductista. Os animo a que volváis a ver el vídeo de la máquina de aprender de Skinner y penséis cuáles de vuestras experiencias de aprendizaje se asemejan a este procedimiento.

Aunque esa máquina no se use en los colegios españoles, el hecho de fragmentar el conocimiento y hacer que los niños lo asimilen y lo reproduzcan en los exámenes para ser evaluados es similar a los procesos implicados en esta situación. Pensad entonces qué cosas cambiaría el planteamiento sociocultural o la neurociencia de esta situación educativa. Recordemos que el planteamiento sociocultural dice que se aprende en situaciones sociales significativas en las que el aprendizaje es situado. Se aprende para hacer cosas reales: se multiplica para saber el precio de las cosas, se lee para informarse sobre algo importante que vamos a hacer, se escribe para comunicar algo a alguien, no solo para ser evaluados o para que la maestra nos diga que lo hemos hecho muy bien.  Además, desde la teoría sociocultural, se tiene muy claro que es necesario el apoyo de personas más capaces en la ZDP de la persona, de modo que el aprendizaje depende de nuestras competencias de partida. No se enseña a todos lo mismo: se parte de una enseñanza personalizada que tiene muy en cuenta las competencias de partida del aprendiz. Aquí no vale eso de «café para todos»: cada aprendiz tiene necesidades distintas y el que enseña tiene que diseñar situaciones que cubran las necesidades de todos y todas sus alumnas.

Esto nos lleva a la segunda pregunta: ¿cómo se enseña? Es decir, ¿cómo se diseñan las situaciones educativas en las que se produce el aprendizaje? ¿Cómo está diseñada el aula? Los alumnos ¿se sientan en grupos y comparten su conocimiento para realizar actividades significativas o, por el contrario, se sientan en pupitres aislados mirando a la maestra o la profesora? ¿Hablan todos o solo el maestro o la maestra? ¿Se tienen en cuenta las formas en que aprenden las personas según lo que nos cuentan las investigaciones psicológicas y neuropsicológicas o se hace lo de siempre, sin reflexionar sobre estos aspectos? La respuesta a estas preguntas os guiará para decidir qué teoría, implícita o explícita, seguían vuestros maestros o profesores.

En cuanto a la última pregunta, qué es el conocimiento, reflexionar sobre la respuesta que dan las teorías es algo más complejo. Desde el conductismo, lo importante son las respuestas de las personas ante los estímulos y estos estímulos son seleccionados por el educador, que los presenta y decide las consecuencias de las conductas ante ellos (la evaluación positiva o negativa, para entendernos). Por tanto, el conocimiento viene dado y es algo externo al aprendiz, que debe aprender a dar respuestas correctas.

Sin embargo, desde la psicología cognitiva y la sociocultural, el conocimiento es una construcción, ya sea del individuo o de la cultura a la que este pertenece e interioriza. Este carácter del conocimiento como algo construido hace que se preste mucha atención a los procesos constructivos del aprendiz, que no solo tiene que memorizar y asimilar, sino actuar sobre el entorno para construir y transformar sus esquemas. El conocimiento que se construye debe servirnos para actuar en el mundo y no solo para responder de manera correcta a las respuestas del examen.

En definitiva, cuando os preguntéis que teoría usan las personas que educan, pensad en esas tres preguntas e intentad contestarlas.

Escribir en la Universidad: no solo una cuestión de redacción

Pensemos en todos los textos que hemos escrito a lo largo de nuestra vida. En la escuela, escribíamos esas redacciones tituladas «mis vacaciones». Eran textos de media cuartilla que nos hacían escribir para matar el rato y que nadie leía después. Y exámenes, muchos exámenes, además de comentarios de texto con una estructura prefijada que era importante conocer porque era la que pedían en la prueba de selectividad (Evau o Ebau actual).

¿Dónde estarán todos esos textos? Eran textos de usar y tirar que nos corregían con un bolígrafo rojo. La intención de estos textos era ser evaluados y evaluadas. No escribíamos para informar, para opinar, para entretener ni para emocionar. Escribíamos para que nos calificasen. Y así crecimos.

Al menos leíamos (algunas/os) para cosas que iban más allá de extraer conocimiento cierto e incuestionable, almacenarlo en nuestra memoria y vomitarlo en un examen. Y esa lectura crítica, emocionante, apasionante, en la que nos perdíamos durante horas, era una actividad alfabetizadora decisiva. A través de esa actividad, pudimos comprender que la escritura iba más allá de reflejar de manera transparente la realidad inamovible. Aprendimos que escribir era construir el conocimiento, un conocimiento que podía ser genuino, propio, crítico con lo establecido.

Usar la escritura como una forma de construir el conocimiento es una competencia superior y avanzada que va mucho más allá de ese «saber redactar» al que nos tienen acostumbradas/os en el ámbito escolar. Saber redactar es fácil: es aprender una serie de normas gramaticales, ortográficas y de puntuación que se adquieren con la práctica y el repaso. Pero saber escribir es bastante más difícil. Y escribir en la Universidad es algo que se aprende siendo miembro de una comunidad de escritores y escritoras que siguen normas escritas y no escritas.

Creer que saber escribir textos de calidad, textos valiosos por el conocimiento que aportan, es solo es una cuestión de redacción, es dejarse por el camino todas las cuestiones sociohistóricas y culturales implicadas en la escritura que se desarrolla dentro de una institución como es la universidad y, dentro de esta, en las distintas disciplinas de conocimiento. Escribir es una cuestión de poder y legitimidad e implica insertarse en un río de intervenciones dialógicas en las que los distintos escritores no tienen el mismo estatus. Pensemos en las revisiones a las que se ven sometidos nuestros artículos cuando intentamos publicar en determinadas revistas, en las que muchas veces tenemos que pagar por publicar nuestro trabajo (qué paradógico, pagar por trabajar).

Y en estas, que llegan nuestras y nuestros estudiantes a escribir su TFG o su TFM. Recuerdo una estudiante de máster que me decía «es que nunca en la vida he tenido que escribir un trabajo de semejante envergadura». Me puse en su lugar e imaginé su historia académica, escribiendo esos trabajos que yo llamo «corta-pega»para entregar en las asignaturas de la diplomatura, la licenciatura o el grado. Y de repente les pedimos que escriban un informe de investigación o una revisión bibliográfica.

Cuando hablamos de la escritura en la Universidad, deberíamos dejar de dar por supuestos todos los procesos implicados en una tarea tal como escribir una revisión bibliográfica, por ejemplo. Pensar que el problema para desempeñar con éxito esta tarea es de redacción es simplificar mucho el asunto. Escribir una buena revisión bibliográfica implica saber cómo se construye el conocimiento y cómo se comunica en este tipo de textos, que son propios de una comunidad humana muy concreta. Estos son los elementos que tenemos que traer a la luz. Para enseñar a redactar, tenemos miles de normas escritas, pero enseñar a escribir en la universidad implica hacer que nuestros estudiantes se inserten en prácticas textuales de una comunidad de práctica que se llevan desarrollando décadas. ¿Cuántas revisiones han leído nuestros estudiantes durante el grado? ¿Saben buscar información? ¿Saben comunicar esta información? ¿Se han apropiado de los recursos textuales característicos de estos tipos de textos? Desde mi punto de vista, esas son las preguntas que nos deberíamos hacer.